3 Программа реабилитации детей с тяжелой патологией зрения в школахинтернатах
 Скачать 78.08 Kb.
|
|
2 Средства и методы АФК с для детей с тяжелой патологией зрения При установлении вероятности допуска детей-инвалидов с тяжелой патологией зрения к физкультурным занятиям, спортивным тренировкам, прежде всего, нужно принимать во внимание их специфические особенности, психологический и офтальмологический статус. Ключевыми факторами, устанавливающими вероятность участия в физкультурной и спортивной деятельности, являются: состояние здоровья, характер глазной патологии, общая физическая подготовленность и уровень психологической подготовленности. Данные факторы представляют собой основу установления показаний ограничений и противопоказаний к физическим нагрузкам. В физкультурно-оздоровительной работе с детьми-инвалидами с тяжелой патологией зрения применяются чаще всего такие же методы и методические приёмы, что и с нормально видящими, т.е. информационные методы – слова, демонстрации и практические упражнения. Специфика их использования связана с депривацией зрения и находится в зависимости от присутствия предыдущего зрительного опыта, от навыка пространственной ориентации, наличия остаточного зрения, знаний и двигательных навыков (Леонова Л. А., Макарова Л. В., 2012). Немало детей с тяжелой патологией зрения обучаются в массовых школах. Чаще всего они понимают программный материал, предлагающийся им в школе. Но присутствие зрительной депривации не дает им возможности адекватно воспринимать учебный материал по физической культуре. Ввиду этого появляется потребность в овладении учителями физической культуры технологий обучения детей-инвалидов с тяжелой патологией зрения. Условия реализации методических рекомендаций: а) врачебно-педагогический контроль; б) знание офтальмологического и сопутствующих заболеваний, рекомендаций врачей-специалистов; в) комплексное изучение ребёнка и принятие во внимание специфики его развития в ходе учебной и игровой деятельности, где более четко видны способности детей-инвалидов с тяжелой патологией зрения; г) рост двигательной активности детей. При организации и реализации педагогического процесса детей со зрительной патологией нужно принимать во внимание не только специфику психического и физического развития, но и соблюдать принципы, применяемые в специальной педагогике, - коррекционной и компенсаторной направленности педагогических влияний; усиленного педагогического руководства, предполагающего связь учебной деятельности с активной позицией ребёнка и учителя. Немало авторов указывают на зависимость содержания, видов и методов обучения и воспитания от клинических форм, характера и тяжести нарушения зрительных функций, сохранности слухового, двигательного и кожного анализаторов, а также от уровня развития высших форм психической деятельности и личности в целом, от возраста, где нарушено зрение. Дети-инвалиды с тяжелой патологией зрения, но имеющие остаточное зрение, применяют осязательно–зрительные или зрительно- осязательные методы. Незрячие воспринимают окружающий мир осязательно–двигательно-слуховым способом (Белецкая В.И. Гнеушева А.Н., 2013). При нарушении зрения речь реализует ключевую компенсаторную функцию. Также ввиду отсутствия невербального общения образуются сложности, касающиеся дефицита понимания – это крайне заметно при изучении новых движений. Ввиду этого школьники-инвалиды с тяжелой патологией зрения должны не только услышать, но и представить, осознать определенный двигательный образ. Это реализуется активным участием всех сохранных анализаторов: тактильных, осязательных, слуховых, обонятельных. В данном случае школьник формирует представление о предмете, ощупывая его поверхность, воспринимая его форму, фактуру, физические показатели. Для обучения ориентировки применяются озвученные мячи, метрономы, колокольчики, свистки и прочие сигналы, способствующие эффективной ориентации в направлении движения, расстоянии, установлении места нахождения. Показ движений для слабовидящих – зрительный, для слепых – осязательный. Слепой ощупывает положение частей тела партнёра или учителя, чтобы создать представление о позе, движении. Если слепой не понимает объяснения, то осуществляется контактный показ, когда учитель и ученик в общей «связке», вместе осуществляют требуемое движение. Благодаря музыкальному сопровождению есть возможность управлять движениями, меняя темп, ритм, усилие, выразительность, формируя позитивные условия для устранения неуверенности, скованности движений. Само собой, что в приоритете находятся те методы и методики обучения, имеющие максимальную эффективность среди учеников-инвалидов с тяжелой патологией зрения. Самым эффективным методом коррекции и развития психомоторики является игровой метод. Подвижные игры, предполагающие различные двигательные действия, дают возможность реализовать немало педагогических задач: развивать внимание, быстроту реакции, ориентировку в пространстве и пр. Необходимы выбрать такие игры, задания, эстафеты, которые доступны, эмоциональны и интересны любом из детей-инвалидов с тяжелой патологией зрения (Сапин М.Р., Брыксина З.Г., 2013). С целью развития физических качеств применяются традиционные методы: равномерный, переменный, повторный, интервальный. Специфической особенностью их применения является индивидуальное дозирование нагрузки в соответствии с уровнем физической подготовленности, состоянием сохранных функций, оперативным состоянием здоровья (Леонова Л. А., Макарова Л. В., 2012). Метод практических упражнений базируется на двигательной деятельности школьников-инвалидов с тяжелой патологией зрения. Для развития у таких детей определённых умений нужно постоянное повторение изучаемых движений. Принимая во внимание сложности восприятия учебного материала, ребёнок-инвалид с тяжелой патологией зрения нуждается в особом подходе в процессе обучения: в подборе упражнений, вызывающих у ребенка доверие, чувство защищенности. Имеют место определенные направления применения метода практических упражнений: - осуществление упражнений по частям, исследуя всесторонне каждую фазу упражнения в отдельности, а далее их синтезируя; - осуществление движения в упрощенных условиях (например, бег под уклон, кувырок вперёд с небольшой горки и пр.); - осуществление движения в усложнённых условиях (например, применение дополнительных отягощений – гантели, сужение площади опоры при перемещении и пр.); - применение сопротивлений (упражнения в парах, с резиновыми амортизаторами и пр.); - применение ориентиров при перемещении (звуковые, осязательные, обонятельные и пр.); - применение имитационных упражнений (например, «велосипед» в положении лёжа, метание снаряда и пр.); - подражательные упражнения («как ходит медведь, лиса»; «стойка аиста»; «лягушка»- присесть, положив руки на колени, и т.д.); - применение при ходьбе, беге лидера (дети ориентируются на звук шагов бегущего рядом или на шаг впереди ребёнка с остаточным зрением); - применение страховки, помощи и сопровождения, которые дают ребёнку уверенность при осуществлении перемещения; - применение изученного движения в комплексе с прочими действиями (например, ведение мяча в движении с дальнейшим броском в цель и т.д.); - изменение в ходе осуществления упражнений таких характеристик, как темп, ритм, скорость и т.д.; - изменение исходных положений для осуществления упражнений (например, сгибание и разгибание рук в упоре лёжа от гимнастической скамейки или от пола); - применение мелкого спортивного инвентаря для манипуляции пальцами и развития мелкой моторики руки (мяч «ёжик», массажное кольцо и мяч, ручной эспандер, для дифференцировки тактильных ощущений – отделение риса от гороха и пр.); - изменение внешних условий осуществления упражнений: на повышенной опоре, бег в зале и на траве, катание на лыжах по рыхлому снегу и по накатанной лыжне и пр.; - варьирование состояния школьников-инвалидов с тяжелой патологией зрения при осуществлении физических упражнений: при проверке (самоконтроль, взаимоконтроль, зачет и пр.); в условиях соревнований (внутри класса, школьные и пр.); применение разученных двигательных умений в повседневной жизни (Сапин М.Р., Брыксина З.Г., 2013); - применение упражнений, требующих согласованных и синхронных действий партнёров (бег парами с передачей мяча друг другу с постепенным наращиванием расстояния между партнёрами и пр.); - изменение эмоционального состояния (бег в эстафетах, в подвижных играх, выполнение упражнений с речитативами, музыкальным сопровождением и пр.). Л.А. Семёнов, В.П. Шлыков определили 3 стадии освоения движения: - 1 – формируется общее представление о двигательном действии; - 2 – осваивается первоначальное умение на базе сформированного представления (в данном случае важен контроль, реализуемый органами чувств, точность осуществления и соответствия наличествующему эталону); - 3 – развивается двигательное умение при помощи его постоянного применения. Для детей-инвалидов с тяжелой патологией зрения свойственным и постоянно применяемым в обучении является метод слова: беседа, описание, объяснение, инструктирование, замечание и т.д. Активно применяется объяснение, при помощи чего школьник осознает и представляет двигательный образ. При его описании учитель не только сообщает ученикам предлагаемый материал, но и предоставляет пространственные представления о предметах и действиях. Восприятие речи на слух дает возможность ребенку-инвалиду с тяжелой патологией зрения соотнести слова с теми предметами, действиями, которые они означают. Речевая практика благодаря слуховому восприятию формирует условия для понимания множества слов, терминов, применяемых при освоении движений в ходе АФК. Применяются различные формы объяснения: сопроводительные пояснения – краткие комментарии и замечания, применяющиеся педагогом в процессе осуществления упражнения школьниками-инвалидами с тяжелой патологией зрения для углубления восприятия; инструктирование – словесное объяснение техники выполнения тех или иных действий. Метод дистанционного управления тоже принадлежит к методу слова, он подразумевает управление действиями ученика на расстоянии при помощи определенных команд: «поверни направо», «поверни налево», «иди вперёд», «три шага вперёд, вправо, влево» и т.д. Дети с нарушением зрения нередко используют звуковую информацию. Зачастую при взаимодействии с опорой или предметом образуется звук, на базе чего имеется возможность составить представление о предмете. Звуки применяются как условные сигналы, заменяющие зрительные представления. Метод наглядности занимает особое место в обучении слепых и слабовидящих. Наглядность представляет собой одну из специфических особенностей применения методов обучения в ходе ознакомления с предметами и действиями (Тупоногов Б. К., 2010). Рассматривание предметов (спортивного инвентаря) вначале предлагается по частям, фиксируется задача определения его формы, поверхности, качества, цвета, а потом осуществляется попытка целостного восприятия предмета или действия. Требования к средствам наглядной информации: существенные габариты предметов, насыщенность и контрастность цветов. При изготовлении наглядных пособий применяются чаще всего красный, жёлтый, зелёный, оранжевый цвета. Для формирования у детей полноценного восприятия учебного материала, нужно использовать демонстрацию двигательных действий и спортивного инвентаря. Наглядность обязана сопровождаться словесным описанием, что способствует устранению искажённого представления о предмете, а также даст возможность активизировать мыслительную деятельность детей. Метод стимулирования двигательной активности – отсутствие ярких зрительных представлений обедняют эмоциональную жизнь детей с нарушением зрения. Нужно все время поощрять детей, давать им почувствовать радость движений, помогать избавиться от комплекса неполноценности, от чувства страха пространства, неуверенности в собственных силах. Если это возможно, то нужно сформировать условия успеха. Приветствуется участие педагога в игре, что дает возможность стабилизировать темп и активность детей. При грамотном руководстве дети со зрительной депривацией овладевают разнообразными двигательными умениями, образующими восприятие движений, особенно в игровой деятельности, развитие волевых качеств, смелости и решительности, уверенности в себе. Специально подобранные гимнастические упражнения (на базе диагноза врача) эффективно используются для восстановления двигательных функций после разнообразных повреждений. Непосредственное и максимальное влияние упражнений испытывает опорно-двигательный аппарат: мышцы, связки, суставы и кости. Без движения суставы теряют собственные функции, подвижность, мышцы теряют сократительные свойства, работоспособность (Тинькова Е.Л., Козловская Г.Ю., 2011). К специфике коррекционной направленности адаптивного физического воспитания детей с тяжелой патологией зрения относятся положения, принимающие во внимание определенные сведения о физическом, соматическом и психическом состоянии учащихся: 1) возраст и пол; 2) результат медицинского обследования и рекомендации врачей; 3) уровень и характер зрительного нарушения (устойчивая и неустойчивая ремиссия); поля зрения (нарушения центрального и периферического зрения, сужение полей зрения); остроты зрения; врожденная или приобретенная патология и т.д.; 4) состояние здоровья ребенка (перенесенные инфекционные и прочие заболевания); 5) первоначальный уровень физического развития; 6) состояние опорно-двигательного аппарата и его нарушения; 7) присутствие сопутствующих заболеваний; 8) способность ребенка к пространственному ориентированию; 9) присутствие предыдущего сенсорного и двигательного опыта; 10) состояние и возможности сохранных анализаторов; 11) способы восприятия учебного материала; 12) состояние нервной системы (наличие эпилептического синдрома, признаков перевозбуждения, нарушения эмоционально-волевой сферы, гипервозбудимости и пр.) (Курепина М. М., 2012). У незрячих детей при складывании ключевых двигательных действий на первом месте находится развитие навыка пространственной ориентировки. При тотальной слепоте существенное растет значение вестибулярного аппарата для стабилизации равновесия и пространственной ориентировки. Адаптивное физическое воспитание формируется, принимая во внимание индивидуальный и дифференцированный подход к регулированию физической нагрузки, физической подготовленности и сенсорных способностей детей, а также эмоциональную насыщенность. Эмоциональность занятий находится в зависимости от разнообразия упражнений, от общего тона проведения занятий, интонации и команды преподавателя. Меняется тембр звука, принимая во внимание психическое состояние учащихся, их быструю утомляемость, специфику развития и восприятия учебного материала. При обучении незрячих двигательным действиям применяются альбомы с рельефным изображением разнообразных поз и движений, наглядные пособия, адаптированный спортивный инвентарь. Так, при развитии навыков ориентировки, для самоконтроля, на чехле по длине матраса пришита шелковая полоса шириной примерно 4 см. К нетрадиционному спортивному инвентарю целесообразно отнести озвученные мячи, мячи с веревочкой, фиксирующейся у пояса, и ребенок, потерявший мяч, может без посторонней помощи его поднять, мяч с запахом ванилина, применяющийся как обонятельный ориентир, «педальки» для развития равновесия и складывания навыка правильной осанки, конус для развития вестибулярного аппарата. Применение звуковых, осязательных, обонятельных и прочих ориентиров ставится в приоритет. Детей нужно обучить дифференцировке приведенных ориентиров, а также их использованию в повседневной жизни. Процесс адаптивного физического воспитания необходимо начинать с ознакомления предметов, формирующих окружающее пространство, коррекции зрительного восприятия, а также освоения навыков пространственной ориентировки. Для стимуляции двигательной активности формируются ситуации успеха, прямое или косвенное влияние на коррекцию двигательных нарушений, интенсификацию функционирования сохранных анализаторов (зрительного), осязательного, слухового, обонятельного). Исходя из различной степени нарушения остроты центрального зрения, дети применяют различные техники восприятия учебного материала. Слабовидящие с остротой зрения 0,1- 0,4 D (с оптической коррекцией на лучшем глазу) зрительно воспринимают предметы, явления и действия, а также способны ориентироваться в большом пространстве (Ростомашвили Л. Н., 2013). Дети с тяжелыми формами нарушения зрения, но имеющие остаточное зрение, применяют осязательно-зрительные или зрительно-осязательные способы. Тотально незрячие воспринимают окружающий мир осязательно-двигательно-слуховым способом. При работе с такими детьми применяются все методы обучения, но, принимая во внимание специфику восприятия ими учебного материала, есть определенные отличия в приемах. Они изменяются, исходя из физических возможностей ребенка, багажа знаний и умений, присутствия предыдущего зрительного и двигательного опыта, навыка пространственной ориентировки, умения использовать остаточное зрение. Необходимо обучать качественному использованию остаточного зрения в узнавании известных предметов, распознаванию зрительных признаков спортивного инвентаря, размещенного в спортивном зале (по цвету, форме, величине); развивать зрительные представления при поворотах на 90°, 180°, анализируя изменение пространственных отношений. Зрительное восприятие прогрессирует при изменении удаленности предметов в пространстве при метании мячей, прыжках в длину и прочих упражнениях. Немаловажную роль играет развитие и применение слухового анализатора, который при отсутствии зрения представляет собой ключевую компенсаторную систему. Воспринимая звуки, ребенок с нарушением зрения ориентируется в окружающей среде, устанавливает направление и нахождение звука, это позволяет ему исследовать окружающий мир. На уроках применяются определенные звуковые сигналы: метроном, бубен, свисток, хлопки, голос учителя, озвученные игрушки, погремушки и пр. Чаще всего при взаимодействии с опорой или предметом появляется звук, по которому есть возможность сформировать представление о предмете (Плаксина Л.И., 2012). Так, применяя озвученный мяч, есть возможность установить его габариты (маленький, большой, средний) и качество покрытия (кожаный, резиновый, пластмассовый и пр.). Вслушиваясь в звуки, сопровождающие прыгуна, есть возможно понять целиком ход прыжка: достаточно звучный бег вначале, далее замедление и нарастающий звук при отталкивании. По длительности полета от толчка до приземления дети способны примерно установить длину прыжка. Постоянное «прослушивание» детьми себя и своих товарищей на уроках физкультуры при осуществлении разнообразных упражнений развивает ориентировочный слух. Нужно учить детей соединять мышечные ощущения со звуковым фоном. Источник звука, например метроном, фиксируется на уровне лица ребенка, поскольку на данной высоте его легче всего уловить. Постоянный звуковой контроль способствует компенсаторному развитию слухового анализатора: слухового восприятия, дифференцирования разнообразных звуковых сигналов, локализации звуков в пространстве и при перемещении звукового сигнала. Важным моментом представляется обучение детей применению полученных навыков как в учебной деятельности, так и в обычной жизни (Никулина Г. В., Волкова И. П., Фещенко Е. К., 2012). Благодаря осязанию у детей с нарушением зрения на уроках физкультуры появляется возможность получать представление о шероховатости, твердости, давлении и температуре предметов. Осязание является в данном случае предметно-познавательным средством. При изучении приемов осязательного восприятия учебного материала есть три ключевых способа обследования: кистевой, ладонный, пальцевой. При обследовании лучше всего использовать обе руки, поскольку это не только ускоряет и упрощает, но и увеличивает качество работы, уточняет объемность, направление и соотношение частей воспринимаемого. На уроках применяется осязательное изучение адаптированных наглядных пособий. Дети обучаются различению предметов по характеру поверхности (дерево, ткань, кожа, резина, пластик, ребристая доска и т. п.); весу и объему; установлению характеристик грунта ногами (деревянное или ковровое покрытие, линолеум, асфальт и т. д.). На базе подошвенного ощущения (места соединений ковровых покрытий образуют ощутимую полоску) дети строятся в шеренгу, отыскивают и прочие ориентиры в спортивном зале. При помощи осязания, трогая руками ключевые осязательные ориентиры на маршруте, учащиеся способны самостоятельно перемещаться по спортивному залу. Сперва дети знакомятся с местом занятий, с осязательными ориентирами, размещенными на маршруте, у них складываются представления о предметах, спортивном инвентаре, размещении окон, дверей, тренажеров и прочих ориентиров. Данный факт благоприятствует преодолению боязни в замкнутом пространстве и чувства неуверенности в собственных возможностях. Незрячих школьников нужно научить различать источники тепла (солнце, нагревательные приборы) и их расположение по характеру теплопроводимости. Температурная чувствительность по итогам тренировки увеличивается в 10—15 раз (Кожухова Н.Н., Рыжкова Л.А., Самодурова М.М., 2011). На уроках физкультуры целесообразно применять упражнения на развитие обоняния, имеющее важное значение в ходе пространственной ориентировки. Обоняние вместе со слухом способно на расстоянии оповещать о наличии определенного объекта. Уроки физкультуры и коррекционные занятия обладают весомым потенциалом для развития сенсомоторики, мышечно-двигательной чувствительности, являющейся ключевой в ходе занятий физкультурой. Для развития мышечно-двигательного чувства сперва целесообразно делать упражнение с учителем, в данном случае акцентируется внимание детей на группу мышц, участвующую при реализации данного упражнения, далее упражнение осуществляется самостоятельно с акцентом на ту же группу мышц. Необходимо особое внимание уделить сочетанию функционирования сохранных анализаторов (зрительного, слухового и тактильного). Они единовременно возбуждают двигательную зону коры головного мозга, что усиливает результативность урока, а также транслирует в реальную действительность чувства уверенности от способности самостоятельного передвижения. Детям с нарушением зрения необходим осторожный подход в занятиях физическими упражнениями. Для детей с нарушением зрения (при определенных заболеваниях) предполагаются некоторые ограничения, резкие наклоны, прыжки, упражнения с отягощением, акробатические упражнения, а также соскоки со снарядов, упражнения с сотрясением тела и наклонным положением головы, резким перемещением положения тела и возможными травмами головы и т.д. Ограничения имеют место при определенных заболеваниях: свежая травма оболочек глазных яблок, дегенерация или отслойка сетчатки, дистрофия роговицы, глаукома, катаракта, миопия высокой степени, подвывих хрусталика, имеющий место ввиду слабости или разрыва связки, фиксирующей его в глазу. В случае присутствия данных заболеваний категорически нельзя заниматься футболом, боксом, борьбой, хоккеем и пр. Излишняя физическая нагрузка способна привести к отслойке сетчатки, кровоизлияниям на глазном дне и иным осложнениям. Слабая степень миопии не представляет собой какое-либо препятствие для занятий спортом. Плавание, лыжный спорт, легкая атлетика, настольный теннис, художественная гимнастика и прочие виды спорта, напротив, дают позитивное воздействие. Определение того или иного вида спорта для занятий согласовывается с врачом-окулистом. В старших классах ввиду наращивания объема школьной программы, нехватки свободного времени, уменьшения двигательной активности роль физической культуры только увеличивается (Гудонис В. П., 2011). Школьники старших классов с миопией выше 6 D занимаются в специальных группах. Для школьников с осложненной миопией целесообразны ограничения физической нагрузки, согласованные с врачом-офтальмологом. Сопутствующие заболевания детей с нарушенным зрением также являются источниками определенных ограничений. В присутствии гидроцефалии избыточная физическая нагрузка способна вызвать рост внутриглазного давления. При эпилепсии излишнее увлечение физическими упражнениями на дыхание, на повышенной опоре, спортивные и подвижные игры повышенной интенсивности способны спровоцировать судорожный синдром, а при нарушениях эмоционально-волевой сферы детей вызвать их гиперактивность. При пиелонефрите нельзя переохлаждаться. |