Анализ урока формирования ключевых компетентностей

• Название: Анализ урока формирования ключевых компетентностей
• Дата: 23.04.2022
• Размер: 16.94 Kb.
• Имя файла: Analiz_uroka_formirovania_klyuchevykh_kompetentnostey.docx
• Тип: Урок; #491868

Анализ урока формирования ключевых компетентностей

При анализе вводно–мотивационного этапа основное внимание обращается на следующие элементы:

1. Была ли создана учителем вначале урока ситуация успеха? В чем она выражалась? И какими средствами реализовывалась?

2. Какими средствами пользовался учитель для создания учеб­ной ситуации, которая привела к постановке учебной задачи:

- использование известных знаний, способов работы детей;

- формы организации учебной работы учащихся;

- создание условий для активной позиции ученика;

- позиция учителя и его роль на данном этапе;

- использование учебных действий (рефлексивного контроля и оценки) для создания ситуации дефицита способностей у детей (уровень усвоенности).

3. Возникла ли в результате разворота логики учителя нужная задача у детей или нет? Могут ли дети зафиксировать данную задачу в виде вопроса, (в любой форме: графической, знаковой, словесной).

4. Уровень владения детьми способностью вести учебную дис­куссию как на уровне группы, так и на уровне класса: умение детей аргументирование говорить, ставить вопросы на понимание, выдвигать гипотезы с указанием аргументов и контраргументов.

5. Соответствие формы организации коллективно-распределенной деятельности поставленным целям урока. Какой уровень владения методикой организации коллективной работы учащихся на уроке у учителя? Были ли созданы необходимые ус­ловия для работы в парах, в группах?

При анализе этапа проверки домашнего задания оцениваются следующие показатели:

1. Особенности организованного начала урока "без раскачки", без лишних слов, без наведения порядка, в хорошем и деловом настроении.

2. Четкая организация индивидуальной и групповой работы учащихся.

3. Организованная проверка заданий первого уровня, через групповую деятельность, оценка результатов каждого.

4. Проверка домашней работы моделирование содержания усвоенных знаний или способов и др.

5. Проверка домашней работы третьего уровня: отчеты уча­щихся по группам о выполнение чисто творческой работы в зави­симости от индивидуально-психологических особенностей - сочи­нение музыки, стихов, рассказов, сказок; выполнение рисунков, чертежей, муляжей; конструирование моделей, макетов, проектов, составление математических и химических расчетов; разра­ботка новых идей, предложений, научных подходов и т.п.

6. Само-и-взаимооценка степени выполнения заданий разного уровня.

При анализе этапа выравнивания знаний основное внимание обращается на следующие элементы:

1. Особенности, вопросов, подготовленных учителем для вы­равнивания знаний учащихся (выделение главных понятий, отде­ление главного от второстепенного).

2. Характер реагирования учителя на ответы учащихся (сам оценивает ответы или привлекает других учащихся, добивается обобщенных ответов или соглашается частными и второстепен­ными ответами).

3. Выравнивание знаний учащихся по пройденному материалу методом групповой отработки заданий учителя. Как умело поль­зуется учитель этим способом учебной деятельности?

4. Как активно учащиеся индивидуально и в групповой форме проговаривают усвоенные понятия в громкой речи?

5. Добился ли учитель положительного самочувствия всех учащихся в результате субъективного ощущения полноты своих знаний сравнительно с другими одноклассниками.

6. Как прошла самооценка выровненных знаний.
При анализе решения учебной задачи необходимо обра­тить внимание на наличие следующих структурных элементов:

1. Как расчленена учебная задача на частные (абстрактные) задания, как организована система создания проблемных ситуа­ций и программирование процесса познания.

2. Как четко организовано пошаговое решение учебной задачи через систему частных заданий; как выделяются и отрабатываются учебные действия, формулируются выводы, оп­ределения, общие способы решения.

3. Как происходит моделирование усвоенного содержания или общего способа.

4. Как организуется индивидуальная и групповая учебная дея­тельность.

5. Как происходит пошаговая рефлексивно-оценочная дея­тельность в процессе решения УЗ и пошаговая самооценка усвое­ния знаний.

При анализе формирования общего способа (приема) необходимо обратить внимание на следующее:

1. Какими средствами учитель вводит ученика в ситуацию осознания необходимости использования специального способа решения поставленной задачи?

2. Каким образом учитель добивается выделения и осознания отдельных учебных действий?

3. Все ли дети овладевают способом и в какой мере?

4. В какой форме учащиеся фиксировали усвоенный способ?

5. Как была организована групповая работа по усвоению и сознанию способа?

6. Как была проведена промежуточная и итоговая самооценка степени усвоения общего способа?

При анализе этапа моделирования необходимо обращать вни­мание на следующее:

1. Каким образом учитель создает ситуацию, при которой дети принимают учебное действие моделирования (преобразование модели) и используют его как инструмент для решения ранее по­ставленной УЗ?

2. Какие виды моделей используются на данном уроке ? Кто это действие задает (в зависимо­сти от уровня класса, его возраста)? Обоснованность выбора как моделей, так их исполнителей.

3. Каким образом используется этап моделирования для реше­ния поставленной УЗ? Какие формы организации учебного со­трудничества использовал учитель на данном этапе? Их необхо­димость и целесообразность?

4. Каков уровень понимания детей (абстрагирования) постро­енных моделей? Помогают ли они для решения поставленных це­лей?

5. Как связан процесс моделирования с другими учебными действиями на уроке? (Переход от одного вида модели к другой).

При анализе этапа самоконтроля необходимо особо отметить следующие его стороны:

1 Обоснованность выбора и его целесообразность на данном этапе обучения детей.

2. Степень автоматизированности контроля (его протекание). Представляет ли он собой самостоятельное развернутое действие или включен в процесс выполнения других действий.

3. Уровень организованности детей на выполнение действия контроля.

4. Каков уровень направленности контроля (Что контролиру­ется? Контролируется ли процесс выполнения действий или лишь их результат?)

5. Каковы критерии, на которых строится контроль (материализованна или идеально представлена схема-образец)?

6. Частота осуществления контроля (после действия, в процес­се действия или до его начала).

7. Отбор предметного содержания для проведения действия контроля.

8. Понимают ли дети значимость данного этапа работы для решения главной задачи обучения?

При анализе этапасамооценки необходимо обратить внимание на следующие особенности:

1. Какую структуру урока определил учитель для себя для оп­тимальной работы над действием оценки у учащихся? Ее обосно­ванность.

2. Испытывают учащиеся потребность в оценке своих действий?

3. Опираются дети при работе на свою собственную оценку или прибегают к оценке учителя? Определяется уровень (этап) этого состояния.

4. При действии оценки на уроке учитывается содержание вы­полненного действия детьми или случайные признаки?

5. Каков уровень возможностей детей на данном этапе обуче­ния по оценке своих способностей относительно решения пред­стоящей задачи?

6. Прослеживается ли в уроке цикличность в действии оценки (т.е. оценка выносится детьми только перед решением задачи, ко­торая позволяет им адекватно определить свои возможности, в ее решении и в соответствии с этим в дальнейшем спланировать свою деятельность или производится только итоговая оценка как санк­ция (факт) освоенности данного способа (понятия)?

7. Какой арсенал средств и форм использует учитель для ос­воения этого действия с детьми?