Курсовая. Цель исследования
 Скачать 81.2 Kb.
|
|
Введение В настоящее время система образования в Казахстане претерпевает существенные изменения, одним из которых является гуманизация образования. В связи с этим к педагогам предъявляются высокие требования, заключающиеся в высоком уровне профессиональной подготовки, проявлению активности, как творческой, так и личностной, эффективности межличностного взаимодействия и общения с учениками. Именно о последнем и пойдет речь. Можно с уверенностью сказать, что именно в общении складывается система воспитательных взаимоотношений, помогающих или же, наоборот, препятствующих развитию и становлению личности ребенка, усвоению им знаний, умений, навыков. Зачастую виной неуспеваемости, скрытности, нежелания учиться является не столько сложность материала и трудность в его освоении, сколько проблема взаимодействия со сверстниками, а в особенности – с учителем. Правильно организованный процесс педагогического общения способствует возникновению эффективного и продуктивного контакта между учителем и ребенком, как субъектом педагогического процесса, способствует преодолению коммуникативных и психологических барьеров, всестороннему развитию личности. Именно первостепенная значимость данного процесса обусловила мой интерес к изучению и анализу проблемы педагогического общения. Актуальность изучения вопросов, касающихся стиля педагогического общения, связана с тем влиянием, которое он оказывает на становление личности детей, на возникновение конфликтных ситуаций, споров и разногласий между участниками педагогического процесса, сказывающихся на его ведении и усвоении материала. Многих конфликтов вполне можно избежать или сгладить, если знать, какой стиль педагогического общения наиболее применим в данной ситуации. Можно с уверенностью сказать, что от выбора стиля педагогического общения вообще зависят многие компоненты процесса обучения. Цель исследования: теоретическое изучение понятия стилей педагогического обещения, их сравнение и анализ Для реализации данной цели были поставлены следующие задачи: Изучить литературу по проблеме педагогического общения и его стилей
Объект исследования: процесс педагогического общения. Предмет исследования: стили педагогического общения. Гипотеза: изучение стилей педагогического общения позволяет оптимизировать педагогические коммуникации. Методы исследования, применяемые в работе: изучение, анализ и обобщение литературных источников, анкетирование. 1. Характеристики педагогического общения 1.1.Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме педагогического общения и его стилей Понятие "педагогическое общение" стало предметом специальных научно-педагогических исследований сравнительно недавно – в 70 – 80-ее годы 20 века. Проблемой изучения структуры педагогического общения занимались Н.С. Трубецкой, А. Гардинер, Р.О. Якобсон, В.А. Артемов, Я. Яноушек и другие. В целом ряде работ (А.В. Бельский, В.А. Артемов, Л.Д. Ревтова, В.И. Кадомцев и др.) были сделаны попытки классифицировать все многообразие речевых действий (речевых задач). Изучением функциональных единиц педагогического общения занимались М.И. Лисина, Л.А. Харева, Т.С. Путиловская, А.К. Маркова, Т.А. Стежко, Л.Н. Никипелова. Также в педагогической деятельности достаточно активно исследуются затруднения или трудности взаимодействия между учителем и учащимися с целью определения факторов, влияющих на затруднения, причины, их вызывающие и т.д. (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Канн – Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Поварницына и др.). Общение – важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности. Исследования А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой, В.А. Канн – Калика, А.А. Леонтьева, А.Н. Мудрика, А. И Щербакова и других доказали большое значение общения в труде педагога. По мнению А.А. Лобанова, "общение" как житейское понятие и "общение" как психолого-педагогическое понятие не совпадают по своему значению, что в определенной степени усложняет изучение этого феномена. Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата [1]. А.А. Леонтьев считал, что общение учителя с учениками должно вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать оптимизации учебно-воспитательного процесса. Требования товарищеских отношений в школе возникли с первых дней ее возникновения. Об этом говорили известные педагоги: Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, считая, что коллективное сотрудничество – основа общения учителя и учащихся. Но, пожалуй, больше других эта проблема волновала А.С. Макаренко и В.С. Сухомлинского. Исходя из гуманной направленности школы, А.С. Макаренко пришел к выводу: главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. Педагогическое мастерство он рассматривал, как искусство влиять на воспитанника, заставляя его переживать и осознавать необходимость определенного поведения. Много мудрых советов относительно педагогического общения дал В.А. Сухомлинский. Подчеркивая, что воспитание словом – самое слабое и наиболее уязвимое место в образовательном процессе, он требовал от учителя мастерского владения им: "… каждое слово, сказанное в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным…" [2].В.А. Сухомлинский особенно осуждал крик педагога, считая его никчемным инструментом воспитания. В работах многих советских педагогов, таких, как: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Т. И Гончаровой, Е.И. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шатолова, М.П. Щетинина и других, было доказано, что эффективное обучение возможно только на позициях педагогики сотрудничества. Изучение педагогического общения невозможно без выявления стилей педагогического общения. В зарубежной психологической литературе проблема стиля взаимодействия берёт начало в трудах К. Левина в 30-е г. XX века, которым было предложено понятие «стиля лидерства». Одной из причин непродуктивности стиля взаимодействия в зарубежной педагогической психологии провозглашается чувство неполноценности у педагога, отсутствие у него самоуважения, любви к самому себе, чувства собственного достоинства (Р. Бернс, Дж. Колеман, Г. Моррис, А. Глассер) [3]. Кроме того, в зарубежной психологии изучаются последствия либерально-попустительского и авторитарного стилей руководства, что имеет несомненный интерес для педагогической психологии (С. Куперсмит, Д.Баумринд). Систематическое, целенаправленное изучение стиля педагогического общения началось позже, в 50-60-х г. XX века В.С. Мерлиным, Е.А.Климовым в рамках материалистического подхода, на основе психологической теории деятельности. Не случайно, первой стилевой характеристикой, взятой в качестве предмета исследования в 60-е г. было понятие индивидуального стиля деятельности. Е.А. Климов дает следующее определение этому понятию: «Это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [4; с.49]. В последних работах В.С. Мерлина выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его составляющие. Постепенно понятие стиля приобретает междисциплинарное значение, т.к. изучается различными науками в разных аспектах. Исследователи выделяют: эмоциональные стили, стили взаимодействия, стили управления и другие стили. В.А. Толочек классифицирует выделенные авторами стили по 4 направлениям: «когнитивные стили», «индивидуальные стили деятельности», «стили руководства (лидерства)», «стили жизни (поведения, общения, активности, саморегуляции). При этом исследователи стилей, в основном, обращаются к описанию вербальных форм воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения. В отечественной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода, где стиль понимается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека [3; с.30]. В дальнейшем развитии представлений о стиле некоторые авторы усматривают тенденцию обобщенности: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности (В.С. Мерлин) до индивидуального стиля жизни в целом (Д.А. Леонтьев). По единодушному признанию исследователей стилей общения, неотложной задачей сегодня является поиск концептуальных оснований для соединения всего многообразия выделенных в настоящее время стилевых проявлений личности в целостную структуру. Таким подходом к выделению и описанию единого стиля человека можно назвать определение, данное А.В. Либиным: «Стиль имеет два основных проявления в структуре индивидуальности, выступая, с одной стороны, в виде механизма сопряжения, опосредования разноуровневых параметров различных психологических новообразований (темперамент, характер, интеллект и т.д.), а с другой стороны, образуя устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, выражающихся в предпочтении индивидом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной средой» [5; с. 32-33]. Ряд исследователей видят родство стиля педагогического общения со стилем деятельности. Так, например, И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения – есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога [6]. Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал анализ психолого-педагогической литературы, рассматривается как разновидность стиля общения также более обстоятельно, чем другие теоретические направления. Так, например, данный феномен многим исследователям представляется как системное исследование (многоуровневое и многокомпонентное), которому присущ компенсаторный механизм и который детерминирован свойствами индивидуальности. В целом анализ шагов к исследованию индивидуального стиля общения можно разделить на два направления: деятельностный и интерактивный. Для исследований деятельностного направления характерно рассмотрение стиля общения как элемента, подсистемы, частного случая стиля деятельности, жесткая детерминированность стиля общения контекстом деятельности, в которую включено общение и свойствами индивидуальности. Характерным является также то, что заметен акцент на изучении инструментальной (операционно-технической) его стороны. В рамках же интерактивного подхода рассматриваются «стили межличностного взаимодействия» или «стили межличностных отношений» с партнером. Индивидуальный стиль педагогического общения, согласно данному подходу рассматривается как результат взаимодействия, взаимовлияния, взаимоотношений участников педагогического общения. Представляется необходимым разграничить выделенные и часто смешанные сегодня понятия «стиль педагогического общения» и «индивидуальный стиль педагогического общения». Первый отражает, по нашему мнению, типичные для педагогического общения стили взаимодействия преподавателя с обучаемыми. Мы опирались на положение Б.Ф. Ломова, что «общение выступает как самостоятельная специфическая форма активности субъекта…» [7; с.248] и на концепцию структуры общения В.Н. Мясищева: отражение людьми друг друга, отношение человека к человеку, обращение человека с человеком. Стиль педагогического общения преподавателя выражается через поведенческий компонент установки на обучаемого, через отношение преподавателя к обучаемым и через обращение преподавателя с ними [8]. Индивидуальный стиль педагогического общения является, по нашему мнению, той внутренней особенностью преподавателя, которая обусловлена определенным комплексом индивидуальных свойств педагога, таких как самооценка, тревожность, уровень притязаний, ригидность, эмоциональная устойчивость, импульсивность. В нашем исследовании под стилем общения мы будем понимать индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. 1.2. Сущность педагогического общения Общение – это чрезвычайно широкое понятие. Оно подразумевает осознанную и неосознанную вербальную и невербальную связь, передачу и прием информации. Это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. В общении выделяют коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны. Существенно, что все эти стороны общения проявляются одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная – в регуляции взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же – в «прочтении» собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия. Анализ функций общения позволяет выделить контактную, информационную, побудительную, координационную, функцию понимания, эмотивную функцию установления отношений и функцию оказания влияния. Педагогическое общение – частный вид общения. Под педагогическим общением понимается система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств [11, с. 190]. Г.М. Коджаспирова и А. Ю. Коджаспиров дают следующее определение педагогического общения: Общение педагогическое — профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе. [9] Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса – организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми – и выступает как средство решения учебных задач. Функционально педагогическое общение – это контактное (дистантное), информационное, побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее отношения всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полиобъектной направленностью, полиинформативностью, высокой степенью репрезентативности. Образующийся в нем специфический синтез всех его основных характеристик выражается в новом качественном содержании взаимодействия субъектов образовательного процесса, определяемого особенностями той системы отношений или «педагогической системы», в которой они находятся. Под содержанием общения обычно понимают ту информацию, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного субъекта другому либо циркулирует между ними. Поскольку эта информация по своему характеру далеко не однородна, то по содержанию выделяют материальное, когнитивное, кондиционное, мотивационное и деятельностное общение [10] Содержание педагогического общения представляет собой, прежде всего, обмен информацией, целенаправленную организацию преподавателем взаимопонимания и взаимоотношений со студентами с помощью различных коммуникативных средств. Общение представляет собой достаточно сложный, многоаспектный и многопредметный социально-психологичес кий феномен. «Педагог является инициатором процесса педагогического общения, организуя его и управляя им»[12, с. 502]. Продуктивно организованный процесс педагогического общения способствует налаживанию в педагогической деятельности психологического контакта между педагогом и детьми, превращает их в субъектов общения и педагогического творчества, переводя детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества, помогает преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности. Педагогическое общение – целостная система приемов и средств социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств [13, с. 231]. В.А. Канн – Калик выделяет следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:
Специфика педагогического общения проявляется, прежде всего, в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения. В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель (преподаватель), работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т. е. фронтально, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь всей совокупностью названных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения. При этом педагогическое общение, включающее все перечисленные элементы, не является аддитивным образованием – оно имеет принципиально новое качество. Второе качество педагогического общения обусловливается его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию, поскольку образовательный процесс, как уже отмечалось, имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция общения может быть соотнесена в общем плане с трансляционной. Обучающая функция – как проявление трансляционной, которая присуща всем формах научения человека (в игре, в повседневном бытовом взаимодействии с другими людьми), реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы – дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не самодовлеющая: это органичная часть многостороннего взаимодействия учителя – учеников, учеников между собой. В то же время педагогическое общение отражает и специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой «Человек-Человек». Напомним, что эта схема определяет любое профессиональное взаимодействие учителя и учеников, работников бытового обслуживания и клиентов, врача и пациентов, психотерапевта и клиентов и т. д. Педагогическое общение имеет сходные со всеми видами названных выше взаимодействий черты, однако ближе всего оно к общению психотерапевта и клиента. Таким образом, педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. |