депривация. Депривация отсутствие условий для удовлетворения потребностей организма
 Скачать 53.56 Kb.
|
|
Депривация - отсутствие условий для удовлетворения потребностей организма. (Психологический глоссарий) Депривация - лишение, утрата или приближающаяся к ним по выраженности и значению для субъекта недостаточность чего-то желанного, необходимого. (Словарь по книге "Психология человека от рождения до смерти"/ Под общей редакцией А.А. Реана, 2002 г) Депривация - психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения его возможностей в удовлетворении основных психических потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов. (Анна Фрейд. Теория и практика детского психоанализа: ключевые термины) Депривация - позднелат. Deprivatio — потеря, лишение] (в психологии) — психическое состояние, возникновение которого обусловлено жизнедеятельностью личности в условиях продолжительного лишения или существенного ограничения возможностей удовлетворения жизненно важных ее потребностей. Понятие Д. В содержательно психологическом плане является родственным, но не тождественным понятию "фрустрация". По сравнению с последней Д. Существенно более тяжелое, болезненное и иногда личностно разрушающее состояние, отличающееся качественно более высоким уровнем жесткости и устойчивости по сравнению с фрустрационной реакцией. В различных обстоятельствах депривированными могут оказаться различные потребности. В этой связи термин Д. Традиционно рассматривается как родовое понятие, объединяющее целый класс психических состояний личности, возникающих в результате длительного ее отдаления от источников удовлетворения той или иной потребности. (Cловарь / Под. Ред. М.Ю. Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. Ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с) Депривация - от лат. Deprivatio — лишение, потеря) — сенсорная недостаточность или недогрузка систем анализаторов, наблюдаемая у человека в условиях изоляции или при нарушении работы основных органов чувств. В условиях Д. У человека усиливается потребность в ощущениях и эффективных переживаниях, что осознается в форме сенсорного эмоционального голода. ( Душков Б.А., Королев А.В., Смирнов Б.А. Энциклопедический словарь: Психология труда, управления, инженерная психология и эргономика, 2005 г) Депривация - (от позднелат. Deprivatio – лишение) – психическое состояние, возникающее в результате длительного ограничения возможностей человека для удовлетворения в достаточной мере его основных психических потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов.( Степанов С.С. Дефектология. Словарь справочник, Сфера. Москва. 2004 г) Научный интерес к развитию депривированных детей проявился во второй половине ХIХ столетия в связи с ростом числа бездомных и больных детей. С этим историческим периодом связывают начало становления научно-методологического подхода к изучению проблемы психической депривации. Однако концепция депривации имеет глубокие корни, и первые сведения о судьбах покинутых и осиротевших детей встречаются у древних летописцев, в произведениях народного творчества. Еще в античной Греции воспитание детей рассматривалось в 53 качестве важного государственного дела. Уже тогда понималось, что для воспитания сильных и здоровых людей необходимы соответствующие социальные институты и специально подготовленные люди. Первые концепции обучения и воспитания нового поколения формулируются в это время. В Киевской Руси забота о сиротах возлагалась на самого богатого и могущественного – Великого князя, а также на церковь. Призрение страждущих людей рассматривалось церковью как высшая богоугодная акция и путь спасения души. С распространением христианства, которое осуждало жестокое отношение к человеку, в Европе стала распространяться практика подбрасывания детей или их оставления в христианских храмах. У врат храмов пристраивалось ложе, позже – вращающиеся стенные ящики для младенцев. Каждый желающий мог призреть подкидыша. В известном романе В. Гюго «Собор Парижской Богоматери» описана трагическая судьба одного такого подкидыша – Квазимодо, оставленного в деревянных яслях, вделанных в паперть Собора Парижской Богоматери и взятого на призрение священником К. Фролло. Сегодня практика оставления детей в специальных бэби-боксах социальных учреждений вновь получает распространение. Первые приюты при храмах и монастырях стали открываться в период с IV по VIII вв. В них призревали не только покинутых детей, но и всех больных и обездоленных, нуждающихся в милосердии и помощи. В средневековье забота о покинутых стала общественным делом, благодаря чему были организованы общественные приюты и сиротские дома при монастырях. Во второй половине ХIХ и начале ХХ в. признан факт пагубного личностного развития детей, воспитывающихся в депривационных условиях. Этот период считается первым в истории становления научного знания о психической депривации. В дальнейшем целенаправленно и углубленно рассматривалось развитие детей, выросших в неблагополучных условиях (Ш. Бюлер, Г. Гетцер, Дж. Боулби, Р. Шпиц, У. Голдфарб и др.). Й. Лангмейер и З. Матейчек, рассматривая становление научно-методического подхода к изучению данной проблемы, выделяют четыре этапа в развитии знания о депривации [53]. Первый – «эмпирический» (вторая половина ХIХ в. – 30-е гг. ХХ столетия) состоял в накоплении опыта и сведений о явлении. 54 Здесь впервые было показано, что дети, воспитывающиеся вне семей, более подвержены негативным средовым влияниям, которые оставляют существенный «след» прежде всего в их психической сфере. На втором – «мобилизующем» этапе (30-е и 40-е гг. ХХ в.) уже целенаправленно рассматривалось развитие детей, выросших в неблагополучных условиях. Начало этого периода связывают с работами венской школы Ш. Бюлер, а также с исследованиями Г. Гетцер и Р. Шпица, которые отличались содержательностью, разносторонностью подхода, серьезным теоретическим анализом проблемы с опорой на широко распространенную психоаналитическую систему. В этот период в связи с некоторыми результатами наблюдений за детьми в социальных и медицинских учреждениях остро зазвучал вопрос о психическом госпитализме, как своеобразном развитии личности детей, длительное время находившихся в отрыве от родной среды. Здесь следует отметить вклад американского исследователя У. Голдфарба, в сравнительном плане изучавшего влияние воспитательных учреждений и ранней опеки на формирование личности детей [53]. Приоритетными стали и проблемы детей, испытавших ужас Второй мировой войны и лишения в послевоенное время, а также детей из стран с очень низким культурно-экономическим уровнем развития. Большую значимость для развития учения о психической депривации в детском возрасте имели работы Дж. Боулби, основоположника теории привязанности. Дж. Боулби на основе интеграции результатов проведенных исследований сделал заключение о пагубности для психического здоровья ребенка разрыва интимных эмоциональных связей с матерью или лицом, ее замещающим [14; 16; 141; 143 Третий этап (50–60-е гг. ХХ в.) определен как «критический», поскольку в работах этого периода анализу и пересмотру были подвергнуты результаты и выводы предыдущего этапа. И, если ранее основной и единственной предпосылкой психической депривации рассматривалось проживание ребенка без матери («maternal deprivation»), то теперь отмечалось, что многие дети, проживающие с биологическими родителями, испытывают недостаток тепла, любви и заботы, т. е. являются депривированными. Пересмотру подверглись и выводы о фатальном влиянии депривационных условий на всех детей, единообразии и стабильной сложности картины дефекта. На взгляд Й. Лангмейера и З. Матейчека достижениями этапа выступали следующие научные положения [54]: 1. В основе психической депривации лежит неудовлетворение нескольких важных потребностей ребенка, которые неравнозначно развиты у детей одного возраста и находятся в различных взаимоотношениях в разные периоды онтогенеза. 2. Для предупреждения и терапии психической депривации необходимо создавать благоприятные условия жизнедеятельности. 3. Основу воздействия должен составлять личностноориентированный подход. 4. В условиях социально-экономической нестабильности в последующих поколениях есть вероятность явлений субклинической депривации, что проявится в возрастании случаев социально-психологической дезадаптации личности. Таким образом, в середине ХХ столетия проблема депривации приобретает общественное значение, и возникает необходимость дальнейшего глубокого рассмотрения ее, в частности решения вопросов, в какой степени депривация детерминирована внутренними и внешними влияниями, определения эффективных путей преодоления нарушений психического развития депривированных детей. Сейчас развернулся четвертый этап изучения проблемы – «экспериментально-теоретический», который отличается углубленным исследованием взаимодействия организма и среды в условиях депривации. При изучении механизмов развития психической депривации и ее влияния на процесс созревания психики ребенка значение приобретает личностно-ориентированный подход, а гуманистические традиции позволяют выстраивать гибкую систему сопровождения развития детей, лишенных родительского попечения, с учетом их индивидуальных возможностей. Психическая депривация как психологический феномен с разных позиций исследуется В. С. Мухиной, М. Ю. Кистяковой, О. Ю. Дубовик, В. В. Лебединским, М. И. Лисиной, И. В. Дубровиной, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, М. И. Буяновым, К. В. Солоед, М. К. Бардышевской, Л. М. Шипицыной, И. В. Ярославцевой и др. Ученые выделяют разные виды психической депривации: сенсорная (Й. Лангмейер, З. Матейчик), двигательная (М. Ю. Кистяковская), когнитивная (Gewirtz и др.), эмоциональная (В. В. Лебединский, М.И. Лисина, С. Ю. Мещерякова-Замогильная, К. В. Со- 56 лоед), материнская (Дж. Боулби, Р. Шпиц, М. К. Бардышевская и др.), соматическая (К. В. Солоед, И. В. Ярославцева). Исследователи вновь поднимают извечный вопрос о релятивном влиянии среды и унаследованной природы на процесс развития ребенка. Найти ответ на него – задача не из легких. Однако полученные в ходе поиска решения выводы и заключения, бесспорно, смогут обогатить наше знание о депривации и расширить возможности ее преодоления. Необходимо отметить, что на современном этапе развития научного знания концепция психической депривации не является завершенной и не устойчива. Свидетельство этого – многообразие теорий психической депривации и подходов к определению состояния, расширение или сужение понятия соответственно тому, какая психическая потребность рассматривается самой важной в развитии, и недостаточное удовлетворение какой потребности имеет решающее влияние на процесс формирования личности, свободное использование понятий при описании различных нарушений в развитии ребенка. Отсутствие методологической определенности затрудняет исследование сущности психической депривации и поиск путей психологического сопровождения депривированного ребенка. Истоком всех теорий психической депривации выступил психоаналитический подход (З. Фрейд, Дж. Боулби, Р. Шпиц, Д. Уинникотт, Э. Эриксон, Дж. Бенджамин и др.). Первой же теорией, обосновавшей отрицательные последствия для психического развития ребенка нарушений его отношений с матерью, является теория объектных отношений (Р. Фэрберн, Д. Винникот, М. Кляйн, М. Балинт, М. Малер, О. Кернберг). В теории в качестве постулата выступает положение о том, что для нормального психического развития ребенка значимым является установление в раннем детстве устойчивых и позитивных отношений ребенка с ближайшим окружением, а не удовлетворение его влечений. М. Малер своими исследованиями показала, что процесс развития ребенка включает несколько фаз: первая фаза – нор- 57 мальный аутизм (0–1 месяц), вторая фаза – нормальный симбиоз – (1–5 месяцев), третья фаза – отделение и индивидуализация (5–30 месяцев). В период первых двух фаз ребенок от концентрирования на собственном состоянии, оставаясь в симбиотической связи с матерью, переходит к взаимодействию с внешним миром. В процессе отделения формируется внутрипсихическая репрезентация себя, отличная от репрезентации матери, позволяющая ребенку функционировать отдельно и независимо. В процессе индивидуализации ребенок приобретает собственную идентичность. Развитие индивида М. Малер рассматривает как появление способности к близости с объектом и независимости от него. При этом условием развития выступает постоянство объекта, обеспечивающего поддержку, заботу и любовь. Нарушения отношений в диаде «мать – ребенок» влекут личностные расстройства в виде размытой идентичности, нарушений в эмоциональной сфере, враждебных и агрессивных реакций [53, с. 379–386]. Р. Шпиц считал, что взаимодействие матери и ребенка стимулирует моторное, когнитивное развитие ребенка, способствует его интеграции с окружающим миром. По его мнению, вследствие острой недостаточности объектных отношений в младенчестве возникают анаклитическая депрессия и госпитализм, проявляющиеся в задержках личностного развития ребенка. Динамика этих состояний имеет свои особенности: в первый месяц разлуки с матерью ребенок проявляет плаксивость, требовательность, реакцию цепляться за человека; во второй месяц плач переходит в рыдание, коэффициент развития не изменяется, ребенок теряет вес; в следующий месяц ребенок отказывается от общения, отстает в моторном развитии, выражение лица отличается ригидностью, повышается заболеваемость; в последующем плач сменяется хныканьем, нарастает моторное отставание, переходящее в летаргию, коэффициент развития падает. Если разлука длится более пяти месяцев, симптоматика переходит в синдром госпитализма и проявляется в прогрессирующем ухудшении общего состояния, возрастании чувствительности к инфекциям. Часто состояние переходит в маразм и смерть [118, с. 265–267]. Р. Шпиц пишет: «С социальной точки зрения расстройства объектных отношений на первом году жизни, идет ли речь о неправильных или недостаточных отношениях или об отклонени- 58 ях, влекут за собой последствия, угрожающие самим основам жизни общества. Не имея соответствующей модели, жертвы расстроенных объектных отношений в дальнейшем и сами ощутят недостаток способности к построению отношений. Они окажутся неподготовленными к более сложным формам личных и социальных взаимодействий, без которых человечество не выживет как род» [118, с. 292]. Представители интерперсональной психоаналитической школы Г. Салливен и К. Хорни также важным условием нормального психического развития ребенка рассматривали так называемые факторы среды – надежные и эмоционально положительные отношения ребенка и взрослого. Согласно К. Хорни «базисная тревога» – есть следствие несоблюдения этого условия развития ребенка [112]. С позиций психоаналитического подхода, ранний опыт может положить начало отрицательным процессам, которые продолжаются, несмотря на изменение ситуации развития ребенка. Закрепившись, защитное действие стремится к самосохранению, и обратимость зависит не от изменения ситуации, а от успеха попыток преодолеть этот защитный процесс. Большой вклад в раскрытие природы связи ребенка и матери внес английский ученый, классик психологии развития Дж. Боулби. Основываясь на достижениях психоанализа и этологического подхода, обобщив большой фило- и онтогенетический материал, он в концепции привязанности противопоставил психоаналитическим традициям, рассматривающим отношение ребенка с матерью как исключительно биологическое единство, базирующееся на удовлетворении физиологических потребностей, свое видение природы этой связи, которое состояло в выделении социальной стороны взаимодействия в диаде «ребенок – мать». Используя метод систематического наблюдения за поведением детей в разных ситуациях развития, Боулби отстаивал самостоятельность социального в природе взаимодействия ребенка с матерью. Он не связывал характер взаимодействия в диаде «ребенок-мать» с удовлетворением лишь органических потребностей ребенка. Аффективная взаимность между матерью и младенцем, считал Боулби, стимулирует его к исследованию окружающего мира, способствуя развитию моторной активности, когнитивных процессов и мышления [16]. В концепции привязанности Боулби введено понятие «система управления поведением» (вместо фрейдовского понятия «влечение»). Система управления поведением реализуется с опорой на когнитивные карты или «рабочие модели», которые Боулби рассматривал в качестве средств, отображающих как окружающую среду, так и собственные действия индивида [16, с. 14]. Дж. Боулби исследовал динамические процессы системы управления поведением (повышение и снижение активности системы), роль внешних и внутренних факторов в этих процессах. При этом, придерживаясь этологических позиций К. Лоренца, Боулби считал, что внешние и внутренние стимулы запечатлеваются во время сензитивных периодов развития. В связи с этим Боулби рассматривал привязанность как особый вид поведения, которое состоит в физической близости младенца с родителем для обеспечения его безопасности. В этом позиции Боулби расходятся со взглядами представителей психоаналитического направления, в котором привязанность рассматривается как реакция, сопутствующая процессу удовлетворения физиологических потребностей ребенка [16]. Цель исследовательской стратегии Боулби состояла в описании определенных форм поведения в детстве и прослеживании за проявлением подобных поведенческих реакций в поздние периоды онтогенеза. Сподвижницей Дж. Боулби М. Эйнсворт предложен метод изучения привязанности под названием «Ситуация с незнакомым взрослым» и разработана типология привязанности, в которой выделены три поведенческих паттерна у младенцев: надежная привязанность, избегание, амбивалентность [53, с. 79–81]. Дж. Боулби выделил три стадии развития реакции на прекращение связей ребенка с матерью – протест, отчаяние, отстранение. Первая стадия начинается сразу (или с небольшой задержкой) с прекращением связей с близким человеком и длится от нескольких часов до недели. Ребенок переживает острое горе, протестом против отделения от объекта привязанности служит крик, он трясет кроватку, бьется головой, падает, уходит от контактов с другими людьми, прислушивается к любым звукам в надежде на возвращение матери. В ходе второй стадии происходит потеря надежды на возвращение объекта привязанности, ребенок постепенно затихает, состояние отличается подавленностью, ребенок подолгу и монотонно плачет. В 60 третьей стадии отношения с миром восстанавливаются, но могут проявляться равнодушие и отстранение даже к возвратившимся близким. Если потеря близкого человека продолжительна, то возникает печаль, тревога, агрессия. Агрессия направлена на достижение повторной связи, которая должна восполнить утраченный объект привязанности [16, с. 29–35]. М. Эйнсворт в своих исследованиях проследила влияние качества отношений ребенка с матерью на его интеллектуальное развитие и взаимоотношения с другими людьми. Современными исследованиями подтверждено положение М. Эйнсворт о том, что характер привязанности в детстве определяет способность человека к формированию социальной сети и «…люди, создающие вокруг себя стабильную сеть общения (социальную сеть), которая является источником инструментальной и эмоциональной поддержки, реже страдают как физическими, так и психическими недугами» [89, с. 150]. Другими известными теориями, составившими научные основания концепции психической депривации, выступают теории учения, основывающиеся на представлениях о недостаточной возможности учиться как причинах психической депривации (У. Деннис, Д. Гевирц; Д. Брунер). Так, Д. Гевирц делает акцент на недостатке связей между социально желательными реакциями ребенка и подкрепляющими стимулами, Д. Брунер – на поражении «когнитивного» учения. С позиций теории социального научения А. Бандуры, к небогатому репертуару социальных навыков детей приводит бедность моделей для социального научения в условиях депривации [114]. Согласно приведенным теориям основу психической депривации составляет дефект освоения социальных ролей, обусловленный отсутствием необходимого опыта в области социальных взаимодействий в детстве. Следствием этого выступает неполная и недостаточная адаптация людей, носителей психического состояния, в разных сферах жизни и деятельности. Многоуровневая теория Й. Лангмейера и З. Матейчека (1984) постулирует разнородность причин, форм (сенсорная, когнитивная, эмоциональная, социальная) и клинических проявлений психической депривации, которые выражаются в различных «типах» личности ребенка («социально гипоактивный», «в целом гиперактивный», «социально гиперактивный», «гиперактивность в специфической направленности») [54, с. 251]. В отечественной психологической науке проблема психической депривации рассматривается в контексте анализа проблем социальной ситуации развития ребенка. Изучая вопросы психического развития глухих детей, Л. С. Выготский выступил против изоляции глухих от мира. В ограниченном пространстве, считал Л. С. Выготский, атрофируются резервные возможности организма ребенка, и снижается его потенциал вхождения в жизнь. В мотивационной теории Г. Шеффера проявления апатии и инактивности при ретардации, возникающей у детей в условиях разлуки с семьей, объясняются недостаточностью глобальной внешней стимуляции. Об отношениях с окружающим миром, как главном условии развития личности, высказывался В. Н. Мясищев. М. И. Лисина рассматривала отсутствие в жизни ребенка значимого близкого или обедненные отношения с ним как «ситуацию невозможности», в которой снижается способность ребенка к интериоризации и обедняется его эмоциональное развитие [60]. Важность социального научения в развитии врожденных предпосылок механизмов идентификации-обособления видит В. С. Мухина. «Именно через обучение, выступающее как условие формирования сложных функциональных систем – идентификации и обособления, развиваются сложные формы психической деятельности. Перестраиваясь и приобретая новые свойства, врожденные предпосылки идентификации и обособления постепенно вырастают в высшие, собственно человеческие механизмы развития и бытия личности, а также в осознаваемые способы самопрезентации, способы и технологии общения, осознаваемые способы и технологии идентификации и обособления» [75, с. 387]. С позиций В. С. Мухиной в депривационных условиях, в которых нарушены отношения ребенка с близким взрослым, искажается процесс становления «…эмоциональной и культурной причастности малыша к человеческому роду» [75, с. 398], утрачиваются возможности приобретения собственной индивидуальности, чувства собственного достоинства, реализации притязания на признание. К. В. Солоед (2000) в ходе сравнительного изучения объектных отношений у младенцев, воспитывающихся матерью и в приюте, выявил у последних знаки дефицита объектного постоянства и привязанности в виде отсутствия ориентировочной реакции на уход взрослого, уменьшения реакций протеста при смене персонала, пассивности, аутоэротических действий (сосание пальца) [102, с. 127–132]. С позиций клинического подхода совокупность многообразных психических проявлений у ребенка из депривационной ситуации развития (прежде всего воспитывающегося вне семьи) сегодня маркируют понятием «синдром сиротства» [44, с. 477–478]. М. О. Проселкова описала у детей, оставшихся без родителей в раннем детстве, «синдром сиротства», включающий депривационную депрессию, парааутизм, моторные стереотипии [25]. А. Н. Голик описывает социально-психиатрические синдромы (состояния), в происхождении которых ведущую роль играют социальные факторы, в частности, депривация и институциализация: депривационный синдром, диссоциофобия, синдром жестокого обращения [25]. Основываясь на теории выученной беспомощности М. Селигмена, вскрывающей в качестве основной причины низкой активности и депрессивности человека детский опыт беспомощности или жизненный длительный неуспех, отечественные исследователи считают, что депривация возможностей активной жизни и деятельности в условиях воспитания в интернатных учреждениях влечет у воспитанников социальную и личностную беспомощность [87, с. 152; 94, с. 278–288]. В настоящее время считается, что депривационные нарушения в совокупности составляют синдромы «Реактивное расстройство привязанности» и «Расстройство привязанности по расторможенному типу». Последние представляют собой клинические психопатологические синдромы и включены в Многоосевую классификацию психических расстройств в детском и подростковом возрасте в соответствии с МКБ-10 [70]. Расстройство привязанности возникает в младенческом и раннем возрасте и проявляется в стойких аномалиях моделей социальных взаимоотношений ребенка, сочетающихся с эмоциональными нарушениями как реакциями на изменение социальной ситуации развития. Синдром «реактивное расстройство привязанности» является результатом отсутствия заботы о ребенке, неудовлетворения его потребностей или жестокого отношения к нему. Расстройство привязанности по расторможенному типу в большинстве случаев возникает в результате частой смены воспитателей, например, в случаях переходов ребенка из одной приемной семьи в другую. Подводя итог, подчеркнем, что сегодня проблема психической депривации приобрела общественное значение, остро возросла необходимость дальнейшего решения вопросов причин, механизмов, проявлений психической депривации и разработки эффективных путей компенсирования и преодоления нарушений психического развития и реабилитации депривированных детей. Причины ЗПРЭтиологическую основу ЗПР составляют биологические и социально–психологические факторы, приводящие к темповой задержке интеллектуального и эмоционального развития ребенка. 1. Биологические факторы (негрубые органические повреждения ЦНС локального характера и их остаточные явления) вызывают нарушение созревания различных отделов головного мозга, что сопровождается парциальными нарушениями психического развития и деятельности ребенка. Среди причин биологического характера, действующих в перинатальном периоде и вызывающих задержку психического развития, наибольшее значение имеют: патология беременности (тяжелые токсикозы, резус-конфликт, гипоксия плода и др.), внутриутробные инфекции, внутричерепные родовые травмы, недоношенность, ядерная желтуха новорожденных, ФАС и т. д., приводящие к так называемой перинатальной энцефалопатии. тяжелые соматические заболевания ребенка (гипотрофия, грипп, нейроинфекции, рахит), черепно-мозговые травмы, эпилепсия и эпилептическая энцефалопатия и др., возникающие в постнатальном периоде и раннем детском возрасте. ЗПР иногда имеет наследственную природу и в некоторых семьях диагностируется из поколения в поколение. 2. Социальные факторы. Задержка психического развития может возникать под влиянием средовых (социальных) факторов, что однако не исключает наличие первоначальной органической основы нарушения. Чаще всего дети с ЗПР растут в условиях гипоопеки (безнадзорности) или гиперопеки, авторитарного характера воспитания, социальной депривации, дефицита общения со сверстниками и взрослыми. Задержка психического развития вторичного характера может развиваться при ранних нарушениях слуха и зрения, дефектах речи вследствие выраженного дефицита сенсорной информации и общения. Солнцева Н. В. ФЕНОМЕН ВЫУЧЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ: ПРИЧИНЫ ФОРМИРОВАНИЯ И ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ Выученная беспомощность - это важный и интересный феномен, являющийся одной из базовых человеческих проблем. Каждый человек хоть раз в жизни испытывал состояние, когда не мог выйти из гнетущего переживания («я никогда не смогу справиться», «это бесполезно, все равно ничего хорошего не выйдет»), или не удавалось прекратить действия, которые не являлись эффективными или, напротив, инициировать то, что является жизненно важным («знаю, что не эффективно так себя вести, но ничего не могу с собой поделать», «мне лень, не могу себя заставить», «я слишком молод/ болен/ и. т. п. для этого» и т. д). Во всех таких ситуациях действует один и тот же механизм выученной беспомощности. Выученная беспомощность связана с трудностью: постановки цели («ничего не хочу», «не знаю что выбрать»); инициирования действия («трудно начать», «потом», «не сейчас», «хотелось бы, но»); поддержания первоначального намерения («я передумал», «стало не интересно»); преодоления препятствий («я не предполагал, что будет так трудно»); Феномен выученной беспомощности известен уже достаточно давно, но, к сожалению, недостаточно описана технология работы с ним. Впервые беспомощность (Нilfslosigkeit) как психологический феномен описал Зигмунд Фрейд. Концепция выученной беспомощности как самостоятельного феномена была предложена в начале 70-х годов американских психофизиологом Мартином Селигманом. М. Селигман проводил эксперименты на животных, где были созданы условия, сочетающие наказание с безвыходностью. После таких опытов животное уже не пользовалось возможностями для спасения, даже если они появлялись. В то время как животное без опыта негативного научения быстро находило выход и тем самым начинало контролировать ситуацию. То есть животные длительное время подвергающиеся неустранимому наказанию, обучаются бесполезности своих усилий, у них вырабатывается выученная беспомощность, которая становится основной формой их поведения в дальнейшем, независимо от условий окружающей среды. Опыт выученной беспомощности в поведенческой сфере транслируется на отказ от сопротивления и в сфере соматической. Исследования в последующие годы подтвердили результаты о связи беспомощности с развитием депрессии и злокачественных опухолей. Исследования М. Селигмана продолжил Юлиус Куль – немецкий ученый (кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии человека РГПУ им. А.И. Герцена; Санкт-Петербург, Россия). Он проводил свои эксперименты на студентах. Им предлагали решать различные интеллектуальные задачи. Все задачи не имели решения, но испытуемые об этом не знали. После серии безуспешных попыток решить «простые» задачи, сопровождавшихся негативными комментариями экспериментатора о способностях испытуемых, большинство людей впадало в состояние тревоги и отчаяния, так как наносился удар по самооценке. После чего испытуемым предлагали простую, решаемую задачу, с которой они тоже не справлялись, так как формировалась выученная беспомощность. Ю.Куль предположил, что снижение продуктивности решения тестовой задачи в последнем случае связано с невозможностью быстро дезактивировать мысли о неудаче, которые, оставаясь в активном состоянии, поглощают ресурсы, необходимые для реализации намерения. Ю. Куль определил выученную беспомощность (learned helplessness) как нарушение способности преодоления имеющихся трудностей, отказ от каких-либо действий для их разрешения на основе опыта предшествующих неудач в сходных ситуациях. Куль выяснил, что если три составляющих компонента такие как: 1. наличие субъективной оценки невозможности самому справиться с задачей, 2. ощущение невозможности контролировать ситуацию, 3. приписывание причин неуспеха себе и своим личным качествам присутствуют одновременно то, возникает состояние беспомощности. То есть выученная беспомощность вырабатывается если: - человек убеждается, что ситуация, которая его не устраивает, не зависит от его поведения и от предпринимаемых им усилий эту ситуацию изменить; - что во всех своих неудачах повинен он сам (его недостаточность по какому-либо признаку: бездарность, глупость, неумение что-то делать), - успех, если он вдруг приходит, обусловлен случайным удачным стечением обстоятельств или чьей-то помощью, а не его способностями. Наличие выученной беспомощности у человека можно достаточно легко определить на основе слов - маркеров, употребляемых в речи. К таким словам относятся: «Не могу» (просить о помощи, отказывать, найти друзей, строить нормальные отношения, изменить свое поведение и т.д.). «Не хочу» (учить трудный предмет, менять образ жизни, решать существующий конфликт и т.д.) Осознание, что «Я не могу что-то сделать», тесно связано с переживанием того, что «Я - плохой, слабый, неудачник», то есть с очень дискомфортным состоянием. Поэтому происходит трансформация «Я не могу» в «Я не хочу» или «Это не мое». «Всегда» («взрываюсь» по пустякам, опаздываю на встречи или работу, вечно все теряю и т. д., то есть «я всегда таким(ой) был(а), есть и буду»). «Никогда» (не могу вовремя подготовиться к встрече, не прошу о помощи, у меня никогда не получится справиться с этой проблемой и т.д.) «Все бесполезно» (нечего и пытаться, никогда ни у кого ничего в этой ситуации не получалось, и не такие как ты пробовали, но…). «В нашей семье все такие» (семейные послания о способностях к определенным наукам, о неудачной судьбе или замужестве). За всеми этими словами, скрывается отсутствие позитивного опыта, неверие в собственные силы, тревога и страх неудачи, отсутствие позитивного прогноза и неверие в то, что возможно иное решение ситуации. Беспомощность часто маскируется за различными состояниями, которые идентифицируют как нечто иное, например, как чувство усталости, злости, апатии. Поведение людей в состоянии выученной беспомощности может быть диаметрально противоположным. Основными вариантами поведения при беспомощности являются: Псевдоактивность (бессмысленная суетливая деятельность, не ведущая к результатам и не адекватная ситуации с последующим торможением); Отказ от деятельности (капитуляция, апатия, потеря интереса); Ступор (состояние заторможенности, непонимание происходящего); Перебор стереотипных действий в попытке найти одну, адекватную ситуации, при постоянном напряженном контроле результатов; Деструктивное поведение (агрессивное поведение, направленное на себя и/или окружающих); Смещение на псевдоцель (актуализация другой деятельности, которая дает ощущение достижения результата, например, вместо преодоления трудностей в отношениях - потребность съесть сладкое; при необходимости писать курсовую возникновение жгучей потребности убрать квартиру и даже сделать генеральную уборку и т.д.). Эти формы поведения включаются автоматически, без пошагового разбора ситуации и выработки осознанной стратегии поведения. Все эти формы поведения могут сменять друг друга по мере истощения ресурсов. Например, поведение по «коронарному типу А»: вначале реакция по типу перебора стереотипных действий, при постоянном напряженном контроле результатов, затем после истощения - капитуляция, сопровождаемая апатией; или смещением на псевдоцель, в качестве которой может быть долгое лечение (если реагирует ипохондрик) или уход в работу (если реагирует трудоголик). Состояние выученной беспомощности является предпосылкой возникновения зависимостей, психосоматических заболеваний и депрессий. К факторам, препятствующим формированию выученной беспомощности, относят: Опыт активного преодоления трудностей и собственного поискового поведения. Это повышает сопротивляемость человека к неудачам. Легко достигнутый успех, напротив, детренирует сопротивляемость и не способствует повышению уверенности в своих силах. Например, когда в школах для тех, кто, претендует на медаль, создаются «оранжерейные» условия, то необходимость в усилиях для преодоления трудностей уменьшается или отпадает. Такие комфортные условия приводят к детренированности. И когда такие ученики сталкиваются с реальностью, они не в состоянии мобилизоваться для преодоления трудностей. Психологические установки относительно атрибуции своего успеха и неудач. Человек, полагающий, что его удачи случайны и обусловлены определенным стечением обстоятельств (счастливым случаем, чьей-то помощью и т.п.), а неудачи закономерны и обусловлены его личными недостатками, капитулирует перед трудностями и подвержен обучению беспомощности быстрее, чем человек с противоположными установками. Высокую самооценку. Человек при всех обстоятельствах сохраняющий уважение к себе, более устойчив к формированию выученной беспомощности, чем человек с чувством собственной неполноценности. Оптимизм. Оптимизм отражает веру человека в позитивный прогноз, связан с позитивным мышлением и потому является одним важных факторов противодействия формированию выученной беспомощности. Что является противоположностью выученной беспомощности? Если на одном полюсе биполярной оси находится выученная беспомощность, то, что будет на другом полюсе? Способность к активному действию и исследованию ситуации - поисковая активность. Авторами концепции Поисковой активности были отечественные ученые Вадим Семенович Ротенберг и Виталий Вульфович Аршавский. Этой концепции всего лишь 30 лет. Поисковая активность - биологически обусловленная форма поведения в условиях неопределенности, когда человек не имеет возможности со стопроцентной уверенностью прогнозировать результаты своей активности (будут ли они успешными или нет). Однако он способен адекватно оценивать каждый промежуточный результат на пути к конечной цели и соответственно менять свое поведение. Поисковая активность, направленная на изменение ситуации в условиях неопределенности, играет решающую роль в адаптации и сохранении здоровья. Противоположным поиску является стереотипное поведение, когда цепочка действий, будучи запущена, выполняется уже без отслеживания внешних и внутренних изменений. К поиску не относятся все виды стереотипного автоматизированного поведения, условно-рефлекторные действия: т. е. любое поведение, результат которого может быть спрогнозировано с высокой вероятностью. Неуверенность в окончательном результате как раз и придает поведению черты поискового, тогда как полная уверенность в конечном результате делает поведение автоматическим и стереотипным. Поисковая активность имеет тенденцию к саморазвитию и поддержанию себя самой по закону положительной обратной связи: при поисковой активности восстанавливаются те химические вещества в мозгу, которые необходимы для продолжения этой активности. Творчество - это типичный образец поисковой активности, и мозг при этом виде поисковой активности не требует дополнительной стимуляции. Он как бы находится на самообеспечении. Всех людей условно можно разделить на две группы: со слабо и сильно развитой поисковой активностью. Характеристики людей с сильно и слабо развитой поисковой активностью совпадают с особенностями поведения личности с мотивом стремления к успеху и с мотивом избегания неудачи. Эти особенности поведения описал Дэвид Мак Клеланд в рамках изучения мотивации достижения. В зависимости от сферы жизни у человека может меняться доминирующий мотив: в одной сфере ведущим будет стремления к успеху (то есть наличие поискового поведения), в другой - избегании неудачи, что говорит о наличии выученной беспомощности. Но в целом существует доминирующий мотив, характеризующий генеральную линию поведения человека. Поисковая активность сама по себе требует усилий и энергетических затрат. По-видимому, именно для того, чтобы как-то скомпенсировать и оправдать все сложности и неудобства, причиняемые человеку его поисковым поведением, оно оказалось так тесно связанным со здоровьем. Здоровье – та золотая монета, которой природа «платит» за готовность к риску (в том числе - интеллектуальному). Большинство выдающихся людей жили дольше, чем в среднем их современники. Но если человек прекращает поисковое поведение, особенно если раньше оно было очень выражено, такой «перепад» серьезно бьет по здоровью: возникают так называемые «болезни достижения» или «синдромом Мартина Идена». Это состояние когда человек долго стремился и, наконец, достиг желаемого и остановился, чтобы «почивать на лаврах». И вместо позитивных переживаний начинается обострение заболеваний. Поисковая активность – это форма инстинктивного поведения, которая существует у нас с рождения, и в процессе воспитания или развивается или блокируется. При подавлении поисковой активности нарушается естественный «исследовательский» путь от проб и ошибок через инсайт к новому, творчески созданному решению. Выделяют четыре основные сферы наиболее частого подавления поиска у ребенка. Последствия этого подавления не проходят бесследно, и выработанное в детстве состояние беспомощности остается в зрелом возрасте. В раннем детстве в силу культурных стереотипов родители подавляют поисковую активность ребенка в удовлетворении его базовых потребностей в еде и движении: ребенка кормят вначале по часам, потом в соответствии с правилами питания, пеленают, ограничивают его территорию кроваткой или манежем. Сейчас эта ситуация меняется в лучшую сторону, но многие аспекты подавления остаются. Например: все знают, что дети едят манную кашу и пьют молоко, поэтому детей заставляют употреблять эти продукты. Как следствие, у многих взрослых имеется особая реакция на эти продукты, ярко демонстрирующая влияние подавления на базовые потребности. Также в результате подавления нарушается способность понимать потребности своего тела в еде и движении. В качестве примера: когда дома мама заботливо кладет еду в тарелку, человек съедает столько, сколько положили, независимо от существующей потребности, «чтобы мама не обиделась», «продукты не пропадали», «тарелки должны остаться чистыми»… Позже в 3-5 лет, в период освоения физического мира у ребенка возникает потребность все делать самому, что, естественно, он делает не так, как «правильно», а экспериментируя и совершая ошибки. Взрослые или запрещают самостоятельные действия, или прерывают их прежде, чем ребенок достигнет успеха, либо дают сделать только то, в чем удача абсолютно гарантирована. Последствие этого - формирование двигательной беспомощности (подавлении поиска в деятельности или в двигательной активности), которое появляется в состоянии под названием «Лень». Лень - результат обучения через негативное подкрепление («нельзя», «не трогай», «не подходи»). Маленькому ребенку не бывает лень играть, гулять, или сделать себе бутерброд, когда он хочет есть, в отличии от детей более старшего возраста, когда двигательная беспомощность уже сформирована. С этим возрастом связан еще один интересный феномен. Если поисковая активность ребенка прерывается родителем сильно и резко, например криком, то некоторое время после этого ребенок находится в измененном состоянии сознания – в легком трансе. Это состояние характеризуется некритичностью восприятия реальности. Родитель, произносящий растерянному ребенку в этот момент свое нравоучение, играет роль гипнотизера, внушающего «формулу беспомощности». Например: «Ты никогда не научишься делать это!», «Вечно ты все портишь!». Эти формулы работают многие годы, как самореализующееся пророчество, пребывая вне критики и осмысления. В семейной психологии их принято называть «родительскими посланиями». И вырастая, человек продолжает искренне считать, что «Я вечно все забываю», «Торопыга», «Всегда все теряю», «Мне нельзя доверять технику» и т.п. и вести себя соответствующим образом. Следующий период – освоение ребенком категорией времени. Этот период у большинства детей проходит в детском саду и младших классах школы. Чтобы научиться управлять своим временем, нужен эксперимент, путь проб и ошибок. Экспериментирование ребенка с управлением временем сталкивается с особым способом внешнего воздействия, который можно охарактеризовать двумя понятиями: режим дня и регламентирование типа движений (время бегать, время спокойных игр). К сожалению, эти формы не учат ребенка самому управлять своим временем, формируя беспомощность в данной сфере. Пример беспомощности в зрелом возрасте в отношении управления временем: каждое утро не хватает пять минут, чтобы собраться (их не хватает, даже если человек встанет на час раньше). Не хватает дня для подготовки к экзаменам. Постоянные опоздания на работу или даже на поезд. Неэффективное планирование: на день планируется столько дел, которые с трудом можно выполнить за три. Наконец, в подростковом периоде культурные ограничения касаются поисковой активности в социальной жизни, построения отношений, поиска пределов допустимого поведения. Возникающая при ее подавлении беспомощность уже переживается в состояниях более тяжелых, чем лень. Это состояния апатии и депрессии. Выученная беспомощность – это очень сложный многослойный феномен. Независимо от того, какую «маску» на себя надевает беспомощность и в какой форме она выражается, есть некоторые генеральные направления, опорные точки, с которыми необходимо работать, чтобы выйти из этого состояния и запустить активный поиск. К ним относятся: признание наличия проблемы и обращение за необходимой помощью; преодоление эмоционально тяжелого состояния; активизация желаний и потребностей; повышение самооценки; осознание своих прав (право на ошибку, на собственный выбор, возможность быть собой и т. п.); осознание имеющегося ресурса /собственных возможностей; актуализация опыта побед и преодолений трудностей; формирование позитивного прогноза; постановка целей и принятие на себя ответственности за их достижение; создание новой стратегии преодоления препятствий и разработка пошагового поведения достижения поставленных целей; реализация конкретных шагов в жизни; обращение за необходимой помощью и поддержкой в преодолении возникающих трудностей. Некоторые приемы и техники работы по данным направлениям могут применять только психологи, имеющие специальную подготовку. Но многие приемы и способы может использовать каждый человек в своей жизни, для изменения ее качества в лучшую сторону. |