Курс. Речь слепых. Дети с нарушениями зрения

• Название: Дети с нарушениями зрения
• Дата: 04.04.2018
• Размер: 55.5 Kb.
• Имя файла: Курс. Речь слепых.doc
• Тип: Документы; #40316

Дети с нарушениями зрения

Остановимся более подробно на характеристике детей с нарушениями зрения. В эту группу входят дошкольники с разной степенью утраты зрения: слабовидящие — дети со сниженной остротой зрения (0,05 — 0,2); слепые — дети, у которых или полностью отсутствует зрение, или имеется лишь светоощущение; дети с остаточным зрением (0,04 на лучшем видящем глазу с применением очков); ослепшие дети (потерявшие зрение после рождения).

Нарушения зрения возникают в результате различных заболеваний или пороков развития: первичной и вторичной глаукомы, незаконченной атрофии зрительных нервов, злокачественных форм высокой близорукости, отслойки сетчатки и др., астигматизма высоких степеней, катаракты и др. Причинами тяжелых нарушений зрения могут быть также заболевания центральной нервной системы (опухоли мозга, менингит, менингоэнцефалит), осложнения после инфекционных заболеваний (корь, скарлатина и др.), а также травматические повреждения мозга и глаза.

Нарушения зрения могут сочетаться с другими формами аномального развития (нарушения речи, слуха, интеллекта и др.).

Первичное нарушение остроты зрения может влиять на формирование цветовосприятия, периферического зрения, затруднять фиксацию взора.

Для детей характерны фрагментарность и замедленность зри тельного восприятия, трудности пространственной ориентировки.

Вторичные отклонения возникают прежде всего в двигательной сфере и могут быть своевременно предупреждены коррекционными мероприятиями (на занятиях по ритмике, физическому воспитанию, лечебной гимнастикой).

Значительные затруднения в восприятии предметов, процессов и явлений действительности, в оценке направления, расстояния, величины предметов и т. п., которые испытывают дети, снижают возможности их полноценного сенсорного и интеллектуального развития (Л. И. Солнцева, В. П. Ермаков, Л. С. Волкова, Л. И. Плаксина и др.).

В ряде случаев у детей возникают нежелательные изменения в эмоционально-волевой сфере, формируются негативные характерологические черты.

Большим своеобразием в развитии отличаются умственно отсталые дети, у которых наблюдается стойкое необратимое нарушение интеллектуального и психического развития (Н. Г. Морозова, Н. Д. Соколова, О. П. Гаврилушкина).

В основе этого нарушения лежат органические поражения центральной нервной системы, вызванные внутриутробными, родовыми, послеродовыми травмами. У таких детей отмечаются низкий уровень мыслительных операций, нарушенный темп и подвижность психических процессов, ограниченность развития памяти и внимания. Большой процент умственно отсталых дошкольников имеет выраженные нарушения речевого развития. Умственно отсталые дети начинают с первых месяцев своего развития резко отличаться от нормально развивающихся сверстников.

Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—223 с.: ил.

Зрительное восприятие – очень сложный, многоуровневый, системный процесс, выполняющий отражательную и регулятивную функции в поведении человека. Многомерная иерархия этого системного образования включает ощущения, в той или иной мере некоторые процессы внимания, памяти, мышления, а иногда эмоциональные и другие компоненты, об этом свидетельствуют многочисленные исследования отечественных ученых: Б.Г. Ананьев (1964); Е.Ф. Рыбалко (1960); Л.А. Венгер (1969); Р.Л. Грегори (1970); А.В. Запорожец (1963); А.Г. Рузская (1967) и др.

При нормальном зрении восприятие тесно связано с языком и речью. Своеобразие развития речи у детей с патологией зрения может проявляться в сравнении с нормально видящими сверстниками в отставании формирования речевых навыков, в накоплении языковых средств и выразительных движений, что может стать причиной сужения сферы общения (Волкова, 1983; Крылова, 1991; Моргайлик, 1984). Кроме того, у детей с глубокими нарушениями зрения ограничены визуальные возможности контроля за языковыми и неязыковыми средствами общения. По результатам исследователей, речевые нарушения в форме косноязычия у детей с дефектами зрения встречаются в два раза чаще, чем у нормально видящих детей. Компенсаторная функция речи происходит в сфере чувственного познания, способствует общению, ориентировки в коллективе, формированию личности, подготавливает к разным видам деятельности. Педагогам необходимо так построить учебно-воспитательный процесс, чтобы добиться наилучшего развития навыков устной речи, чтения и письма. При этом коррекция дефектов речи должна достигать успехов без ухудшения зрительных функций. Для этого, на наш взгляд, требуется совместная работа тифлопедагога, логопеда, офтальмолога и других специалистов учреждения, которая позволит определить рекомендации в отношении зрительной нагрузки, выбора цветового фона наглядных пособий, размера шрифта для чтения, расстояния пособия от глаз, а также использования средств оптической коррекции.

Е.Б.Карпушина,

Череповецкий государственный
университет, Россия

Формирование способности к познанию предметного мира у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста

“Зрительная система ребенка обладает огромными возможностями компенсаторного развития. Компенсация происходит за счет слуховой, тактильной, мышечной чувствительности и за счет использования высших форм познавательной деятельности. Накопление знаний стимулирует эти процессы и восполняет пробелы зрительного восприятия. В результате податливости и пластичности детского организма возникают положительные качественные изменения в деятельности детей, расширяются их познавательные возможности, повышается обучаемость” (Л.Запорова, 1998). Поэтому особое значение приобретает целенаправленная работа педагогов специализированного дошкольного учреждения по созданию коррекционно-развивающей среды.

Для повышения эффективности коррекционно-педагогической работы тифлопедагога, нами была разработана система мероприятий по формированию у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста представлений об окружающем мире.

С учетом того факта, что при поддержке, характерной для детей 3-4-летнего возраста, повышенной любознательности, стремления к самостоятельности происходит быстрое интеллектуальное развитие ребенка, приобретение им необходимых знаний, умений, навыков, мы разработали четыре направления работы на занятиях: формирование новых знаний о предметах ближайшего окружения, умений обследовать эти предметы и выделять характерные для них свойства; расширение и углубление знаний детей о предметах ближайшего окружения; обобщение и систематизация знаний о предметах ближайшего окружения; формирование новых способов умственной деятельности. Содержание направлений предполагало создание определенной среды и проблемных ситуаций, в которых детям предоставлялись возможности и стимулировалось их стремление к самостоятельному исследованию предметов. Последовательность выделенных направлений была обусловлена тем, что формируемое у детей умение произвольно представлять предметы имеет сложную структуру, в которой отдельные операции связаны по иерархическому принципу.

Первое направление работы имело целью формирование у детей новых знаний о предметах ближайшего окружения, умений обследовать эти предметы и выделять характерные для них свойства. Данное направление реализовывалось в ряде проблемных ситуаций.

Ситуация №1: предъявление предмета и пояснение тифлопедагога.

Предпочтение отдавалось использованию натуральных предметов. Если не было возможности использовать реальные предметы, то они заменялись игрушками, муляжами, которые передавали характерные внешние признаки предмета. Мы исходили из принципа: чем натуральнее игрушка, тем правильнее представление о предмете, тем больше возможностей она дает ребенку для формирования импрессивной и экспрессивной речи. При изучении предмета, тифлопедагог обращал внимание на последовательность (алгоритм) обследования. Последовательно выделялись признаки предмета, которые мы: видим; ощущаем с помощью осязания; воспринимаем с помощью слуха; воспринимаем с помощью обоняния; чувствуем на вкус; знаем о предмете. В результате такого обучения ребенок, встретившись с каким-либо новым предметом и рассматривая этот предмет, мог самостоятельно использовать те же познавательные действия и в той же последовательности, которую он усвоил при овладении общим способом ознакомления с предметами. Вспоминая последовательность этих познавательных действий, ребенок начинал сам управлять процессом своего восприятия; восприятие ребенка становилось планомерным и последовательным, в результате чего представление о предмете формировалось правильное и полное. С целью закрепления знаний детей о свойствах предмета и о способах их выделения им предлагались игры: “Узнай предмет”, “Наши игрушки”, “Наша мебель”, “Что лежит в шкафу?” и т.п. В этих играх также закреплялся пассивный (на начальном этапе обучения), а затем активный словарный запас.

Ситуация № 2: самостоятельное обнаружение детьми (или с помощью педагога) предмета среди уже знакомых, установление его сходства и различий с уже знакомыми предметами. Детям предлагались дидактические игры и упражнения, в которых они: из группы предметов выбирали знакомые; узнавали предметы на ощупь (игры: “Волшебный сундучок”, “Чудесный мешочек” и т.д.); находили одинаковые предметы (“Найди пару”, “Найди такой же по форме”, “Найди такой же по цвету”, “Найди такого же размера”); выполняли задания: например, “найди красную чашку”, “принеси стул для куклы”; узнавали предмет по описанию и т.д. При этом уточнялись и расширялись знания детей об этих предметах, об их свойствах, об их сходстве и различиях с уже знакомыми предметами.

Второе направление работы имело целью расширение и углубление знаний детей о предметах ближайшего окружения (одежде, обуви, игрушках, мебели, посуде). Эта цель реализовывалась в следующих проблемных ситуациях.

Ситуация № 1: введение предмета в различные ситуации, использование его в связи с функциональным назначением. Детям предлагались дидактические игры типа: “Кукла Маша проснулась” (закреплялись знания об одежде и последовательности одевания); “Кукла идет на прогулку” (закреплялись знания о разных видах одежды: зимней и летней; формировалось аккуратность при одевании куклы, заботливое отношение к кукле); “Кукла обедает”, “Гости пришли” (закреплялись знания о столовой посуде, формировалось заботливое отношение к кукле); “Подбери посуду для куклы” (закреплялись знания о разных видах посуды); “Мебельный магазин” (закреплялись знания о разных видах мебели); “Магазин одежды и обуви” (закреплялись знания о разных видах игрушек, аккуратном отношении к ним) и др. Параллельно проводилась работа по закреплению знаний детей об основных свойствах предметов и их признаках, по закреплению навыков обследования предметов по алгоритму. Каждый новый предмет, введенный в знакомую ситуацию, например в игру “Магазин”, обязательно обследовался детьми под руководством педагога. Помимо расширения и закрепления знаний детей о предметах ближайшего окружения, их назначении и свойствах, детей учили правильно вести себя в различных ситуациях: попросить игрушку, принять гостей, вести себя за столом и др. Родителям детей экспериментальной группы мы рекомендовали моделировать в домашних условиях эти ситуации, и закреплять в речи детей названия предметов, слова-признаки предметов.

Ситуация №2: сопоставление предмета с уже знакомыми предметами с целью проведения классификации и отнесения к какому-либо виду. Детям предлагалось различать и показывать предметы. Например, педагог предлагал ребенку показать, где шуба, а где пальто, где чашка, а где стакан и т.п. Затем задание усложнялось. Педагог предлагал назвать и сравнить ложку и вилку, чайник и кофейник и т.п. Использовались дидактические игры: “Что изменилось?”, “Кукла Маша купила мебель” и т.п. Играя с детьми в игру “Что изменилось?”, обращалось внимание на детали предмета. Например, сравнивая чашку и стакан, обращалось внимание ребенка на форму, высоту, материал, из которого сделаны предметы, детали (ручка у чашки). В дидактической игре “Кукла Маша купила мебель”: дети вместе с педагогом рассматривали предметы мебели, сравнивали их. Педагог задавал детям вопросы: “На чем будет спать кукла Маша?”, “На чем она будет сидеть?” и др. Дети отвечали словом и показывали данный предмет. Также организовывались игры: “Наведи порядок”, “Разложи по местам”, где детям предлагалось классифицировать предметы по назначению.

Третье направление работы имело целью обобщение и систематизацию знаний детей о предметах ближайшего окружения. Данное направление реализовывалось в следующих проблемных ситуациях.

Ситуация №1: установление всех признаков предмета, введение в различные ситуации, в том числе использование в соответствии с второстепенными признаками. Детям предлагалась игра типа: “Кто больше знает?”, в которой педагог показывал им какой-либо предмет, например стакан, и детям нужно было назвать, как и для чего его можно использовать. Ответы детей были такими: “пить воду”, “ставить карандаши”, “поливать цветы” и т.д. Педагог дополнял ответы детей и демонстрировал сам или предлагал детям показать варианты использования этого предмета. Затем педагог показывал другой предмет, и дети называли, что можно с ним делать. Педагог заранее придумывал и подбирал предметы, которые он предложит детям во время игры. Для установления различных признаков предмета детям предлагалось при описании какого-либо предмета называть, что они видят, слышат, трогают, какой чувствуют вкус и запах. Также мы предлагали детям группу предметов для игры, в которую входили неисправные предметы, и предлагали им оценить, можно или нельзя их использовать.

Ситуация № 2: воспроизведение предмета с помощью лепки, рисования, аппликации, словесного описания. Для обобщения и систематизации представлений детей им предлагалось нарисовать (вылепить, воссоздать с помощью аппликации) предмет или нарисовать картину на определенную тему. Мы учитывали, что как бы ни был тщательно отработан этап обследования предмета, последующее воспроизведение модели этого предмета в конструктивной и изобразительной деятельности не происходит само по себе, а требует специального обучения. Принципиальным моментом такого воспроизведения было осуществление его по схеме, которая в известной мере соответствовала схеме обследования предмета. Так как дети данного возраста еще не достаточно хорошо владеют навыками изобразительной деятельности, то, как вариант задания, им предлагалось раскрасить контурное изображение какого-либо предмета или обвести и раскрасить изображение предмета по трафарету. Обращалось внимание детей на необходимость передачи реалистичной окраски. Вследствие того, что процесс воспроизведения предмета в той или иной продуктивной деятельности нельзя рассматривать как прямое воплощение представлений ребенка об этом предмете, то для закрепления и обобщения представлений детей о предметах мы использовали прием словесного описания предмета. Чтобы закреплять в речи детей слова – названия предметов, признаков и функционального назначения предметов, организовывались игры типа: “Магазин”, “Кто больше назовет предметов” и др. В ходе воспроизведения детьми предмета в той или иной продуктивной деятельности, а также в ходе его словесного описания у них осуществлялось дальнейшее формирование его образа, возникала произвольность актуализации отдельных частей этого образа и соединение их в единое целое.

Четвертое направление работы решало следующую цель – формирование у детей новых способов умственной деятельности. Для реализации цели этого направления были организованы следующие проблемные ситуации.

Ситуация №1: замещение предмета другими имеющимися предметами. Детям предлагались следующие игры, в которых замещение происходило в реальной ситуации: в группу предметов входил неисправный предмет, например, в игре “Обед для куклы” у куклы не было ложки, и ее нужно было чем-нибудь заменить, предлагалась палочка и т.д. Для того, чтобы дети упражнялись в выполнении действий с воображаемыми предметами им предлагалось пантомимой показать: как они ложкой будут есть, как будут надевать туфли, собирать пирамидку и т.д.

Ситуация № 2: использование предмета в качестве предмета - заместителя. Детям предлагалось в игровой ситуации действовать с реальным предметом, используя его в качестве нескольких. В дальнейшем, детям предлагалось самостоятельно использовать знакомые предметы в качестве заместителей отсутствующих предметов, (например, платком), замещающим другие реальные предметы (скатерть, одеяло для куклы и т.д.), т.е. педагог в ходе игры предлагал ребенку использовать один предмет в качестве другого.

На всех этапах коррекционно-педагогической работы по формированию представлений о предметах ближайшего окружения у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста нами осуществлялсяконтроль над формированием представлений детей, оценивающий усвоение ими:

1) внешнего вида предмета, его частей, внешних признаков (характерных и частных) (использовались задания: нарисовать, вылепить предмет; описать предмет по вопросам; найти предмет по описанию и др.);

2) функционального назначения предмета и воспроизведение его в реальной и в воображаемой ситуациях (применялись соответствующие игровые сюжеты).

Характеризуя разработанную систему мероприятий по формированию способности к познанию предметного мира у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста, хотелось бы обратить внимание на то, что эффективность коррекционно-педагогического воздействия во многом определилась благодаря соблюдению одного из важных условий обучения детей – систематичности научения. Так как именно “при систематическом научении окружению, организованном в соответствии с принципами научения человеческого существа и имеющимися возможностями обучающегося, изменения в поведении происходят наиболее эффективным и экономным образом” (Э.Стоунс,1984).