Дети с ОВЗ в ДО. Дети с овз с учреждении дополнительного образования миф или реальность
 Скачать 0.57 Mb.
|
 Дети с ОВЗ с учреждении дополнительного образования: миф или реальность?«Доступ — это не акт и не состояние, а свобода выбора, дающего возможность войти в какую-то среду, передвигаться в ней, общаться с ней или пользоваться ситуацией.» [Доклад Генерального секретаря ООН] Универсальные критерии доступности Ориентация: имеете ли вы необходимую информацию?Независимость (что): выбираете ли вы то, что хотите делать?Мобильность (куда): можете ли вы идти, куда хотите?Времяпровождение (когда): можете ли вы заниматься чем-нибудь, когда захотите?Социальная интеграция (с кем): принимают ли вас другие?Финансовая самообеспеченность (чем): имеются ли у вас необходимые средства?Переход (изменение): готовы ли вы к переменам?Принцип доступности провозглашен Резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН в декабре 1999 года  Инклюзивный потенциал дополнительного образования     |
Инвалид - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты. Ограничение жизнедеятельности - полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью. Лицам в возрасте до 18 лет устанавливается категория «ребенок-инвалид». Ст.1.ФЗ N 181 от 24.11.1995 (ред. от 19.12.2016) «О социальной защите инвалидов в РФ».
Адаптированная основная образовательная программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. Ст. 2 ФЗ-273 «Об образовании в РФ»
образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися , так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.
ч.4 Ст.792 ФЗ-273 «Об образовании в РФ»
Специальные условия обучения детей с ОВЗ включают:
специальные образовательные программы и методоы обучения и воспитания;
специальные учебные пособия и дидактические материалы;
специальные технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования;
предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь;
проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;
обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
Категории детей с ОВЗ
• дети с нарушениями зрения •дети с нарушениями слуха •дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) •дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА)
•дети с задержкой психического развития (ЗПР) • дети с расстройством аутистического спектра (РАС)
•дети с нарушением интеллекта (У/О)
Психолого-педагогическое сопровождение
Важная роль в определении необходимых в каждом конкретном случае специальных образовательных условий отводится системе психолого-медико- педагогического консультирования — деятельности системы ПМПК и консилиумов образовательных учреждений (ПМПк), законодательно обеспеченной Федеральным законом «Об образовании в РФ»
Вариативность условий
значительное разнообразие категорий детей с ОВЗ, включающих в себя в том числе и наличие инвалидности, определяет значительную вариативность специальных образовательных условий, распределенных различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, включая архитектурные условия, кадровое, информационное, программно-методическое, организационно-педагогическое обеспечение).
Комплекс условий
целостная система специальных образовательных условий начинается с предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, и заканчивается специальными и индивидуально-ориентированными, определяющими эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка с ОВЗ в полном соответствии с его конкретными особыми образовательными потребностями и возможностями.
А вот для детей с различными расстройствами аутистического спектра технические средства обучения не будут иметь такого большого значения. Так как для них «центр тяжести» специальных условий будет сдвигаться на наличие специальным образом подготовленных сопровождающих (тьюторов) и другие организационно-педагогические условия.
Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата на первый план помимо создания безбарьерной архитектурной среды выходят особенности построения программно-методического обеспечения, в частности, организация педагогического процесса в соответствии с операционально-деятельностными возможностями ребенка, чья инвалидность является следствием ДЦП.
ООП
– это потребности в организации обучения, связанные с индивидуальными особенностями развития ребенка с ОВЗ.
Они могут включать технические средства, особое содержание и методы обучения, а также в медицинские, социальные и иные услуги, непосредственно связанные и необходимые для успешного освоении образовательной программы.
ООП детей с ОВЗ не являются едиными, постоянными и неизменными на протяжении жизни, поэтому необходимо осуществлять динамичное наблюдение и коррекцию индивидуальной программы развития ребенка.
Потребности обуславливают возможные модели обучения: в условиях интеграции или инклюзии массовой школы, специальной образовательной организации, с использованием дистанционных образовательных технологий и др. и комплекс образовательных условий для каждой категории нарушений, который конкретизируется в зависимости от степени выраженности нарушения и стадии развития ребенка с ОВЗ.
Дети с РАС
Причины, вызывающие повышение частоты встречаемости РАС с течением времени, НЕ ясны
Возможные существенные влияния:
совершенствование диагностики и качества работы профильных служб;
повышение внимания к проблеме со стороны общества и государства
эндогенные, прежде всего генетические факторы.
Влияют - возраст отца, возраст матери (возможно) Не влияют:
национальный
географический,
расовый
экономический
социальный
какой ребёнок по порядку рождения (1-й, 2-й и т.д.)
Аутизм часто сочетается с:
Триада аутизма Лоры Вин (Wing 1988)
- проблемы социального взаимодействия,
- трудности коммуникации;
- трудности организации деятельности (стереотипность поведения, ритуалы).
Характеристика детей с РАС
Дети с РАС это целый спектр нарушений развития, характеризующийся различными проявлениями своеобразия эмоциональной, волевой и когнитивной сфер и поведения в целом.
Самые легкие из них (при синдроме Аспергера и «мягких» вариантах раннего детского аутизма) характеризуются явными трудностями коммуникации, невозможностью считывания эмоционального и социального контекста ситуации, социальной наивностью, нелепым поведением и другими проявлениями.
Наиболее тяжелые проявляются в отрешенности, невозможности трудностей понимания чувств других людей, особенности реагирования на комфорт и дискомфорт монотонно-однообразным характером поведения, наличием большого количества стереотипий, аффективными вспышками и другими поведенческими нарушениями.
Практически для всех детей характерна неравномерность (асинхронность) созревания и развития психических сфер - когнитивной, включая и речевую, эмоциональной и волевую.
У них изменена чувствительность – либо избирательно повышена, либо явно снижена реакция на тактильные и сенсорные раздражители, как следствие снижения или повышения порогов чувствительности.
Поведение, часто характеризуемое как автономное, иногда «ритуальное», иногда эти ритуалы могут достигать значительной сложности. В поведении такого ребенка часто доминируют разнонаправленные аффекты, влечения, отсутствует единство и внутренняя логика переживания событий и понимания явлений.
Во внешнем облике часто обращает на себя внимание особый взгляд, или взгляд, обращенный в пустоту, или сквозь собеседника и тому подобное. Моторика угловатая, движения неритмичные, а в случаях дискомфорта, тревоги, неопределенности могут возникать различного рода стереотипные движения, в том числе и моторные - в пальцах, кистях рук, ходьба на цыпочках, однообразный бег и прочее.
Наличие стереотипий в поведении ребенка ведет к появлению целого ряда проблем:
способствует ригидности;
усугубляет трудности имитации;
препятствует развитию;
затрудняет обучение;
ведет к еще большей аутизации;
попытки воздействовать на стереотипии вызывают другие проблемы поведения;
возникает социальная дезадаптация;
трудно выработать адекватный подход к коррекции стереотипий.
Особенности речи при РАС
Речь обычно специфически модулирована, иногда на высоких тонах, иногда монотонная, часто «рубленная» не направлена к собеседнику, в речевом общении отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодическая, интонационная и темповая сторона речи нарушена.
Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма речи, нет интонационного переноса, часты эхолалии (отраженная речь) и штампы, реверсия местоимений, отсутствие обращений, иногда наблюдается бессвязность речи, часто, неспособность к диалогу, даже при «хорошей» речи, прежде всего – трудности диалога.
Экспрессивная речь часто развивается с отставанием.
Наблюдаются и трудности в понимании сложной речи окружающих, невозможность понимания подтекста, юмора, скрытого смысла высказываний, метафоризации.
Особенности учебного поведения
трудно адаптируется в любой новой ситуации, и при переменах ситуации;
легче себя чувствует в привычной, стереотипной обстановке. Он «лучше» ведет себя на структурированном уроке, чем на перемене;
ребенок часто имеет трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий. Затрудняется при необходимости работать самостоятельно;
у ребенка часто наблюдается наличие «своих», не вполне адекватных «учебных» стереотипов;
нуждается во введении четких алгоритмов или стереотипов деятельности в процессе обучения. Ребенку необходим четкий порядок действий по отношению к личным вещам учащегося в начале и конце учебного дня (например, как разбирать и собирать портфель);
не демонстрирует то, что мы понимаем как внимание;
легче адаптируется, имея определенные опоры в виде расписаний, схем или планов деятельности;
имеет большую латентность в ответах, иногда – наоборот – мгновенность, по сравнению с другими детьми;
темп, работоспособность и продуктивность его деятельности в целом снижены, иногда неравномерны;
такой ребенок нуждается в частом и позитивном, без иносказаний и метафор одобрении его деятельности;
часто ребенок демонстрирует обидчивость и «отличную память» на ситуации, вызвавшие обиду;
часто у ребенка отмечается недостаточная критичность, адекватность, в том числе в поведении, трудности анализа собственного поведения;
такой ребенок как бы «не переносит» трудностей и неудач, они вызывают резкие эмоциональные реакции, с бурным негативизмом, вплоть до отказа от деятельности;
письменную речь такой ребенок часто может воспринимать легче, чем устную. Это свойство можно использовать для управления поведением ребенка;
по-своему он очень привязывается ко взрослому, «ревнует» его тяжело переживает замены;
нуждается в составлении адаптированной образовательной программы (составлении индивидуальной образовательной программы) и введении специальных занятий со специалистами – психологом или (и) социальным педагогом, логопедом, способствующих формированию его представлений об окружающем и их связи с личным опытом ребенка, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков.
Эмоциональные особенности
у ребенка имеются трудности установления взаимодействий и отношений как с детьми, так и со взрослыми;
отмечаются трудности, вплоть до невозможности анализа и «считывания» эмоционального контекста ситуации, в том числе и коммуникативных;
для ребенка часто характерна чрезмерная ранимость и уязвимость по отношению к себе, вплоть до неадекватности в контактах;
у ребенка выраженная эмоциональная и волевая (регулятивная) незрелость, своеобразный «инфантилизм»;
часто переживания ребенка выглядят как механистичные, трудно заметить искренность в демонстрируемых переживаниях по отношению к другому, они могут не проявляться или быть пародоксальными.
Перспектива для «легких»
Они потенциально успешны в невербальной сфере (музыке, рисовании, конструировании). Прогноз их дальнейшего развития зависит не только от ресурсных возможностей ребенка, но и от своевременности и эффективности медикаментозной терапии.
При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных образовательных условиях дети 4ой группы могут достаточно успешно закончить школу.
Возможна организация их обучения в инклюзивном классе массовой образовательной организации (вариант 8.1.), посещение коррекционной школы Vго вида или обучение на дому по массовой программе, а также посещение дополнительной образовательной организации.
ООП детей с РАС (1)
- индивидуализированная «подготовка» к обучению;
- наличие минимального опыта фронтального обучения/ пребывания в группе сверстников;
- индивидуально дозированное введение в ситуацию обучения в группе;
- сопровождение тьютора при наличии поведенческих нарушений;
- специальная работа педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;
- сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка во время занятий;
- дозирование введения в его жизнь новизны и трудностей;
- дозирование учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;
- структурированная (временно-пространственная) образовательная среда;
- специальная отработка форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;
- формирование социально бытовых навыков;
- специальная работа по организации учебной деятельности с опорой на схемы и алгоритмы деятельности;
ООП детей с РАС (2)
- обучение с учетом специфики освоения навыков и усвоения учебной информации;
- помощь на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;
- индивидуальные и групповые занятия с психологом, а при необходимости с дефектологом и логопедом;
- использование в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей (в составлении индивидуальной образовательной программы по разным предметным областям);
- индивидуализированная оценка достижений ребенка с учетом его особенностей;
- в психологическом сопровождении: организация отпимизирующего взаимодействия ребенка с педагогами и соучениками, отлаживающего взаимодействия семьи и образовательного учреждения;
- индивидуально дозированное и постепенное расширение образовательного пространства ребенка за пределы образовательной организации;
потребность в периоде индивидуализированной подготовки к школьному обучению с учетом трудностей перехода на иную ступень образования.
Варианты организации обучения детей с РАС
Первый вариант, когда ребенок с РАС включается в группу и обучается в ней, при сопровождении тьютора. Такой вариант включения возможен для детей, имеющиих опыт фронтального обучения, и овладевших программным материалом начальной школы по предметам основного цикла в полном объеме, и не имеющих грубых поведенческих нарушений.
Второй вариант предполагает: создание условий индивидуального обучения ребенка по АОП, наличие комплекса психолого-педагогического сопровождения, включение для фронтальной работы в группе, а также для занятий по индивидуальным дополнительным общеразвивающим программам.
Третий вариант предполагает создание специальной группы, состоящей из 5—6 ти детей с различными вариантами РАС (для детей со сложным нарушением развития) примерно одного возраста. В идеальном варианте руководителем такой группы становится учитель дефектолог. В такой группе нужен тьютор.
Служба сопровождения обучающихся с ОВЗ в ОО
основными принципами деятельности которой являются:
командный метод работы (взаимодействие учителей, тьютора, администрации, специалистов сопровождения, постановка общих комплексных задач по включению «особого» ребенка в образовательную деятельность и др.).
междисциплинарный подход - общие ценностные ориентиры;
профессиональная и личностная поддержка друг друга;
единый философский и методологический подход в работе со всеми участниками образовательных отношений;
взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний специалистов в подходе к ребенку и его семье, их тесное сотрудничество на разных этапах работы; единый профессиональный язык; достоверная информация о продвижении ребенка, динамике его развития, представляемая специалистами и учителями друг другу, активная позиция в формировании запроса; скоординированность и четкая организация действий, как в рабочих, так и в проблемных, критических ситуациях; привлечение дополнительных методических, материальных и др. ресурсов; сетевое взаимодействие.
Условия успеха инклюзии
От включенности всех участников образовательных отношений в сотрудничество зависит эффективность социально-образовательной интеграции (инклюзии).
Условия успеха:
подготовка детей к овладению школьной программы;
расширение границ оразовательного пространства за пределы образовательной организации;
организация сопровождения ребенка в образовательном пространстве на всех этапах жизни, пролонгированность за рамки школьного возраста;
активная позиция семьи в процессе социализации ребенка, включение членов семьи в социально-педагогическую деятельность (их обучение).
Приложения
видеофильм «Шесть правил общения с аутистом»
«О социальной защите инвалидов в РФ».
Адаптированная основная образовательная программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. Ст. 2 ФЗ-273 «Об образовании в РФ»
образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися , так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.
ч.4 Ст.792 ФЗ-273 «Об образовании в РФ»
Специальные условия обучения детей с ОВЗ включают:
специальные образовательные программы и методоы обучения и воспитания;
специальные учебные пособия и дидактические материалы;
специальные технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования;
предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь;
проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;
обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
Категории детей с ОВЗ
• дети с нарушениями зрения •дети с нарушениями слуха •дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) •дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА)
•дети с задержкой психического развития (ЗПР) • дети с расстройством аутистического спектра (РАС)
•дети с нарушением интеллекта (У/О)
Психолого-педагогическое сопровождение
Важная роль в определении необходимых в каждом конкретном случае специальных образовательных условий отводится системе психолого-медико- педагогического консультирования — деятельности системы ПМПК и консилиумов образовательных учреждений (ПМПк), законодательно обеспеченной Федеральным законом «Об образовании в РФ»
Вариативность условий
значительное разнообразие категорий детей с ОВЗ, включающих в себя в том числе и наличие инвалидности, определяет значительную вариативность специальных образовательных условий, распределенных различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, включая архитектурные условия, кадровое, информационное, программно-методическое, организационно-педагогическое обеспечение).
Комплекс условий
целостная система специальных образовательных условий начинается с предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, и заканчивается специальными и индивидуально-ориентированными, определяющими эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка с ОВЗ в полном соответствии с его конкретными особыми образовательными потребностями и возможностями.
А вот для детей с различными расстройствами аутистического спектра технические средства обучения не будут иметь такого большого значения. Так как для них «центр тяжести» специальных условий будет сдвигаться на наличие специальным образом подготовленных сопровождающих (тьюторов) и другие организационно-педагогические условия.
Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата на первый план помимо создания безбарьерной архитектурной среды выходят особенности построения программно-методического обеспечения, в частности, организация педагогического процесса в соответствии с операционально-деятельностными возможностями ребенка, чья инвалидность является следствием ДЦП.
ООП
– это потребности в организации обучения, связанные с индивидуальными особенностями развития ребенка с ОВЗ.
Они могут включать технические средства, особое содержание и методы обучения, а также в медицинские, социальные и иные услуги, непосредственно связанные и необходимые для успешного освоении образовательной программы.
ООП детей с ОВЗ не являются едиными, постоянными и неизменными на протяжении жизни, поэтому необходимо осуществлять динамичное наблюдение и коррекцию индивидуальной программы развития ребенка.
Потребности обуславливают возможные модели обучения: в условиях интеграции или инклюзии массовой школы, специальной образовательной организации, с использованием дистанционных образовательных технологий и др. и комплекс образовательных условий для каждой категории нарушений, который конкретизируется в зависимости от степени выраженности нарушения и стадии развития ребенка с ОВЗ.
Дети с РАС
Причины, вызывающие повышение частоты встречаемости РАС с течением времени, НЕ ясны
Возможные существенные влияния:
совершенствование диагностики и качества работы профильных служб;
повышение внимания к проблеме со стороны общества и государства
эндогенные, прежде всего генетические факторы.
Влияют - возраст отца, возраст матери (возможно) Не влияют:
национальный
географический,
расовый
экономический
социальный
какой ребёнок по порядку рождения (1-й, 2-й и т.д.)
Аутизм часто сочетается с:
Триада аутизма Лоры Вин (Wing 1988)
- проблемы социального взаимодействия,
- трудности коммуникации;
- трудности организации деятельности (стереотипность поведения, ритуалы).
Характеристика детей с РАС
Дети с РАС это целый спектр нарушений развития, характеризующийся различными проявлениями своеобразия эмоциональной, волевой и когнитивной сфер и поведения в целом.
Самые легкие из них (при синдроме Аспергера и «мягких» вариантах раннего детского аутизма) характеризуются явными трудностями коммуникации, невозможностью считывания эмоционального и социального контекста ситуации, социальной наивностью, нелепым поведением и другими проявлениями.
Наиболее тяжелые проявляются в отрешенности, невозможности трудностей понимания чувств других людей, особенности реагирования на комфорт и дискомфорт монотонно-однообразным характером поведения, наличием большого количества стереотипий, аффективными вспышками и другими поведенческими нарушениями.
Практически для всех детей характерна неравномерность (асинхронность) созревания и развития психических сфер - когнитивной, включая и речевую, эмоциональной и волевую.
У них изменена чувствительность – либо избирательно повышена, либо явно снижена реакция на тактильные и сенсорные раздражители, как следствие снижения или повышения порогов чувствительности.
Поведение, часто характеризуемое как автономное, иногда «ритуальное», иногда эти ритуалы могут достигать значительной сложности. В поведении такого ребенка часто доминируют разнонаправленные аффекты, влечения, отсутствует единство и внутренняя логика переживания событий и понимания явлений.
Во внешнем облике часто обращает на себя внимание особый взгляд, или взгляд, обращенный в пустоту, или сквозь собеседника и тому подобное. Моторика угловатая, движения неритмичные, а в случаях дискомфорта, тревоги, неопределенности могут возникать различного рода стереотипные движения, в том числе и моторные - в пальцах, кистях рук, ходьба на цыпочках, однообразный бег и прочее.
Наличие стереотипий в поведении ребенка ведет к появлению целого ряда проблем:
способствует ригидности;
усугубляет трудности имитации;
препятствует развитию;
затрудняет обучение;
ведет к еще большей аутизации;
попытки воздействовать на стереотипии вызывают другие проблемы поведения;
возникает социальная дезадаптация;
трудно выработать адекватный подход к коррекции стереотипий.
Особенности речи при РАС
Речь обычно специфически модулирована, иногда на высоких тонах, иногда монотонная, часто «рубленная» не направлена к собеседнику, в речевом общении отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодическая, интонационная и темповая сторона речи нарушена.
Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма речи, нет интонационного переноса, часты эхолалии (отраженная речь) и штампы, реверсия местоимений, отсутствие обращений, иногда наблюдается бессвязность речи, часто, неспособность к диалогу, даже при «хорошей» речи, прежде всего – трудности диалога.
Экспрессивная речь часто развивается с отставанием.
Наблюдаются и трудности в понимании сложной речи окружающих, невозможность понимания подтекста, юмора, скрытого смысла высказываний, метафоризации.
Особенности учебного поведения
трудно адаптируется в любой новой ситуации, и при переменах ситуации;
легче себя чувствует в привычной, стереотипной обстановке. Он «лучше» ведет себя на структурированном уроке, чем на перемене;
ребенок часто имеет трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий. Затрудняется при необходимости работать самостоятельно;
у ребенка часто наблюдается наличие «своих», не вполне адекватных «учебных» стереотипов;
нуждается во введении четких алгоритмов или стереотипов деятельности в процессе обучения. Ребенку необходим четкий порядок действий по отношению к личным вещам учащегося в начале и конце учебного дня (например, как разбирать и собирать портфель);
не демонстрирует то, что мы понимаем как внимание;
легче адаптируется, имея определенные опоры в виде расписаний, схем или планов деятельности;
имеет большую латентность в ответах, иногда – наоборот – мгновенность, по сравнению с другими детьми;
темп, работоспособность и продуктивность его деятельности в целом снижены, иногда неравномерны;
такой ребенок нуждается в частом и позитивном, без иносказаний и метафор одобрении его деятельности;
часто ребенок демонстрирует обидчивость и «отличную память» на ситуации, вызвавшие обиду;
часто у ребенка отмечается недостаточная критичность, адекватность, в том числе в поведении, трудности анализа собственного поведения;
такой ребенок как бы «не переносит» трудностей и неудач, они вызывают резкие эмоциональные реакции, с бурным негативизмом, вплоть до отказа от деятельности;
письменную речь такой ребенок часто может воспринимать легче, чем устную. Это свойство можно использовать для управления поведением ребенка;
по-своему он очень привязывается ко взрослому, «ревнует» его тяжело переживает замены;
нуждается в составлении адаптированной образовательной программы (составлении индивидуальной образовательной программы) и введении специальных занятий со специалистами – психологом или (и) социальным педагогом, логопедом, способствующих формированию его представлений об окружающем и их связи с личным опытом ребенка, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков.
Эмоциональные особенности
у ребенка имеются трудности установления взаимодействий и отношений как с детьми, так и со взрослыми;
отмечаются трудности, вплоть до невозможности анализа и «считывания» эмоционального контекста ситуации, в том числе и коммуникативных;
для ребенка часто характерна чрезмерная ранимость и уязвимость по отношению к себе, вплоть до неадекватности в контактах;
у ребенка выраженная эмоциональная и волевая (регулятивная) незрелость, своеобразный «инфантилизм»;
часто переживания ребенка выглядят как механистичные, трудно заметить искренность в демонстрируемых переживаниях по отношению к другому, они могут не проявляться или быть пародоксальными.
Перспектива для «легких»
Они потенциально успешны в невербальной сфере (музыке, рисовании, конструировании). Прогноз их дальнейшего развития зависит не только от ресурсных возможностей ребенка, но и от своевременности и эффективности медикаментозной терапии.
При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных образовательных условиях дети 4ой группы могут достаточно успешно закончить школу.
Возможна организация их обучения в инклюзивном классе массовой образовательной организации (вариант 8.1.), посещение коррекционной школы Vго вида или обучение на дому по массовой программе, а также посещение дополнительной образовательной организации.
ООП детей с РАС (1)
- индивидуализированная «подготовка» к обучению;
- наличие минимального опыта фронтального обучения/ пребывания в группе сверстников;
- индивидуально дозированное введение в ситуацию обучения в группе;
- сопровождение тьютора при наличии поведенческих нарушений;
- специальная работа педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;
- сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка во время занятий;
- дозирование введения в его жизнь новизны и трудностей;
- дозирование учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;
- структурированная (временно-пространственная) образовательная среда;
- специальная отработка форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;
- формирование социально бытовых навыков;
- специальная работа по организации учебной деятельности с опорой на схемы и алгоритмы деятельности;
ООП детей с РАС (2)
- обучение с учетом специфики освоения навыков и усвоения учебной информации;
- помощь на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;
- индивидуальные и групповые занятия с психологом, а при необходимости с дефектологом и логопедом;
- использование в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей (в составлении индивидуальной образовательной программы по разным предметным областям);
- индивидуализированная оценка достижений ребенка с учетом его особенностей;
- в психологическом сопровождении: организация отпимизирующего взаимодействия ребенка с педагогами и соучениками, отлаживающего взаимодействия семьи и образовательного учреждения;
- индивидуально дозированное и постепенное расширение образовательного пространства ребенка за пределы образовательной организации;
потребность в периоде индивидуализированной подготовки к школьному обучению с учетом трудностей перехода на иную ступень образования.
Варианты организации обучения детей с РАС
Первый вариант, когда ребенок с РАС включается в группу и обучается в ней, при сопровождении тьютора. Такой вариант включения возможен для детей, имеющиих опыт фронтального обучения, и овладевших программным материалом начальной школы по предметам основного цикла в полном объеме, и не имеющих грубых поведенческих нарушений.
Второй вариант предполагает: создание условий индивидуального обучения ребенка по АОП, наличие комплекса психолого-педагогического сопровождения, включение для фронтальной работы в группе, а также для занятий по индивидуальным дополнительным общеразвивающим программам.
Третий вариант предполагает создание специальной группы, состоящей из 5—6 ти детей с различными вариантами РАС (для детей со сложным нарушением развития) примерно одного возраста. В идеальном варианте руководителем такой группы становится учитель дефектолог. В такой группе нужен тьютор.
Служба сопровождения обучающихся с ОВЗ в ОО
основными принципами деятельности которой являются:
командный метод работы (взаимодействие учителей, тьютора, администрации, специалистов сопровождения, постановка общих комплексных задач по включению «особого» ребенка в образовательную деятельность и др.).
междисциплинарный подход - общие ценностные ориентиры;
профессиональная и личностная поддержка друг друга;
единый философский и методологический подход в работе со всеми участниками образовательных отношений;
взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний специалистов в подходе к ребенку и его семье, их тесное сотрудничество на разных этапах работы; единый профессиональный язык; достоверная информация о продвижении ребенка, динамике его развития, представляемая специалистами и учителями друг другу, активная позиция в формировании запроса; скоординированность и четкая организация действий, как в рабочих, так и в проблемных, критических ситуациях; привлечение дополнительных методических, материальных и др. ресурсов; сетевое взаимодействие.
Условия успеха инклюзии
От включенности всех участников образовательных отношений в сотрудничество зависит эффективность социально-образовательной интеграции (инклюзии).
Условия успеха:
подготовка детей к овладению школьной программы;
расширение границ оразовательного пространства за пределы образовательной организации;
организация сопровождения ребенка в образовательном пространстве на всех этапах жизни, пролонгированность за рамки школьного возраста;
активная позиция семьи в процессе социализации ребенка, включение членов семьи в социально-педагогическую деятельность (их обучение).
Приложения
видеофильм «Шесть правил общения с аутистом»
Ст. 2 ФЗ-273 «Об образовании в РФ»
образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися , так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.
ч.4 Ст.792 ФЗ-273 «Об образовании в РФ»
Специальные условия обучения детей с ОВЗ включают:
специальные образовательные программы и методоы обучения и воспитания;
специальные учебные пособия и дидактические материалы;
специальные технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования;
предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь;
проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;
обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
Категории детей с ОВЗ
• дети с нарушениями зрения •дети с нарушениями слуха •дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) •дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА)
•дети с задержкой психического развития (ЗПР) • дети с расстройством аутистического спектра (РАС)
•дети с нарушением интеллекта (У/О)
Психолого-педагогическое сопровождение
Важная роль в определении необходимых в каждом конкретном случае специальных образовательных условий отводится системе психолого-медико- педагогического консультирования — деятельности системы ПМПК и консилиумов образовательных учреждений (ПМПк), законодательно обеспеченной Федеральным законом «Об образовании в РФ»
Вариативность условий
значительное разнообразие категорий детей с ОВЗ, включающих в себя в том числе и наличие инвалидности, определяет значительную вариативность специальных образовательных условий, распределенных различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, включая архитектурные условия, кадровое, информационное, программно-методическое, организационно-педагогическое обеспечение).
Комплекс условий
целостная система специальных образовательных условий начинается с предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, и заканчивается специальными и индивидуально-ориентированными, определяющими эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка с ОВЗ в полном соответствии с его конкретными особыми образовательными потребностями и возможностями.
А вот для детей с различными расстройствами аутистического спектра технические средства обучения не будут иметь такого большого значения. Так как для них «центр тяжести» специальных условий будет сдвигаться на наличие специальным образом подготовленных сопровождающих (тьюторов) и другие организационно-педагогические условия.
Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата на первый план помимо создания безбарьерной архитектурной среды выходят особенности построения программно-методического обеспечения, в частности, организация педагогического процесса в соответствии с операционально-деятельностными возможностями ребенка, чья инвалидность является следствием ДЦП.
ООП
– это потребности в организации обучения, связанные с индивидуальными особенностями развития ребенка с ОВЗ.
Они могут включать технические средства, особое содержание и методы обучения, а также в медицинские, социальные и иные услуги, непосредственно связанные и необходимые для успешного освоении образовательной программы.
ООП детей с ОВЗ не являются едиными, постоянными и неизменными на протяжении жизни, поэтому необходимо осуществлять динамичное наблюдение и коррекцию индивидуальной программы развития ребенка.
Потребности обуславливают возможные модели обучения: в условиях интеграции или инклюзии массовой школы, специальной образовательной организации, с использованием дистанционных образовательных технологий и др. и комплекс образовательных условий для каждой категории нарушений, который конкретизируется в зависимости от степени выраженности нарушения и стадии развития ребенка с ОВЗ.
Дети с РАС
Причины, вызывающие повышение частоты встречаемости РАС с течением времени, НЕ ясны
Возможные существенные влияния:
совершенствование диагностики и качества работы профильных служб;
повышение внимания к проблеме со стороны общества и государства
эндогенные, прежде всего генетические факторы.
Влияют - возраст отца, возраст матери (возможно) Не влияют:
национальный
географический,
расовый
экономический
социальный
какой ребёнок по порядку рождения (1-й, 2-й и т.д.)
Аутизм часто сочетается с:
Триада аутизма Лоры Вин (Wing 1988)
- проблемы социального взаимодействия,
- трудности коммуникации;
- трудности организации деятельности (стереотипность поведения, ритуалы).
Характеристика детей с РАС
Дети с РАС это целый спектр нарушений развития, характеризующийся различными проявлениями своеобразия эмоциональной, волевой и когнитивной сфер и поведения в целом.
Самые легкие из них (при синдроме Аспергера и «мягких» вариантах раннего детского аутизма) характеризуются явными трудностями коммуникации, невозможностью считывания эмоционального и социального контекста ситуации, социальной наивностью, нелепым поведением и другими проявлениями.
Наиболее тяжелые проявляются в отрешенности, невозможности трудностей понимания чувств других людей, особенности реагирования на комфорт и дискомфорт монотонно-однообразным характером поведения, наличием большого количества стереотипий, аффективными вспышками и другими поведенческими нарушениями.
Практически для всех детей характерна неравномерность (асинхронность) созревания и развития психических сфер - когнитивной, включая и речевую, эмоциональной и волевую.
У них изменена чувствительность – либо избирательно повышена, либо явно снижена реакция на тактильные и сенсорные раздражители, как следствие снижения или повышения порогов чувствительности.
Поведение, часто характеризуемое как автономное, иногда «ритуальное», иногда эти ритуалы могут достигать значительной сложности. В поведении такого ребенка часто доминируют разнонаправленные аффекты, влечения, отсутствует единство и внутренняя логика переживания событий и понимания явлений.
Во внешнем облике часто обращает на себя внимание особый взгляд, или взгляд, обращенный в пустоту, или сквозь собеседника и тому подобное. Моторика угловатая, движения неритмичные, а в случаях дискомфорта, тревоги, неопределенности могут возникать различного рода стереотипные движения, в том числе и моторные - в пальцах, кистях рук, ходьба на цыпочках, однообразный бег и прочее.
Наличие стереотипий в поведении ребенка ведет к появлению целого ряда проблем:
способствует ригидности;
усугубляет трудности имитации;
препятствует развитию;
затрудняет обучение;
ведет к еще большей аутизации;
попытки воздействовать на стереотипии вызывают другие проблемы поведения;
возникает социальная дезадаптация;
трудно выработать адекватный подход к коррекции стереотипий.
Особенности речи при РАС
Речь обычно специфически модулирована, иногда на высоких тонах, иногда монотонная, часто «рубленная» не направлена к собеседнику, в речевом общении отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодическая, интонационная и темповая сторона речи нарушена.
Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма речи, нет интонационного переноса, часты эхолалии (отраженная речь) и штампы, реверсия местоимений, отсутствие обращений, иногда наблюдается бессвязность речи, часто, неспособность к диалогу, даже при «хорошей» речи, прежде всего – трудности диалога.
Экспрессивная речь часто развивается с отставанием.
Наблюдаются и трудности в понимании сложной речи окружающих, невозможность понимания подтекста, юмора, скрытого смысла высказываний, метафоризации.
Особенности учебного поведения
трудно адаптируется в любой новой ситуации, и при переменах ситуации;
легче себя чувствует в привычной, стереотипной обстановке. Он «лучше» ведет себя на структурированном уроке, чем на перемене;
ребенок часто имеет трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий. Затрудняется при необходимости работать самостоятельно;
у ребенка часто наблюдается наличие «своих», не вполне адекватных «учебных» стереотипов;
нуждается во введении четких алгоритмов или стереотипов деятельности в процессе обучения. Ребенку необходим четкий порядок действий по отношению к личным вещам учащегося в начале и конце учебного дня (например, как разбирать и собирать портфель);
не демонстрирует то, что мы понимаем как внимание;
легче адаптируется, имея определенные опоры в виде расписаний, схем или планов деятельности;
имеет большую латентность в ответах, иногда – наоборот – мгновенность, по сравнению с другими детьми;
темп, работоспособность и продуктивность его деятельности в целом снижены, иногда неравномерны;
такой ребенок нуждается в частом и позитивном, без иносказаний и метафор одобрении его деятельности;
часто ребенок демонстрирует обидчивость и «отличную память» на ситуации, вызвавшие обиду;
часто у ребенка отмечается недостаточная критичность, адекватность, в том числе в поведении, трудности анализа собственного поведения;
такой ребенок как бы «не переносит» трудностей и неудач, они вызывают резкие эмоциональные реакции, с бурным негативизмом, вплоть до отказа от деятельности;
письменную речь такой ребенок часто может воспринимать легче, чем устную. Это свойство можно использовать для управления поведением ребенка;
по-своему он очень привязывается ко взрослому, «ревнует» его тяжело переживает замены;
нуждается в составлении адаптированной образовательной программы (составлении индивидуальной образовательной программы) и введении специальных занятий со специалистами – психологом или (и) социальным педагогом, логопедом, способствующих формированию его представлений об окружающем и их связи с личным опытом ребенка, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков.
Эмоциональные особенности
у ребенка имеются трудности установления взаимодействий и отношений как с детьми, так и со взрослыми;
отмечаются трудности, вплоть до невозможности анализа и «считывания» эмоционального контекста ситуации, в том числе и коммуникативных;
для ребенка часто характерна чрезмерная ранимость и уязвимость по отношению к себе, вплоть до неадекватности в контактах;
у ребенка выраженная эмоциональная и волевая (регулятивная) незрелость, своеобразный «инфантилизм»;
часто переживания ребенка выглядят как механистичные, трудно заметить искренность в демонстрируемых переживаниях по отношению к другому, они могут не проявляться или быть пародоксальными.
Перспектива для «легких»
Они потенциально успешны в невербальной сфере (музыке, рисовании, конструировании). Прогноз их дальнейшего развития зависит не только от ресурсных возможностей ребенка, но и от своевременности и эффективности медикаментозной терапии.
При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных образовательных условиях дети 4ой группы могут достаточно успешно закончить школу.
Возможна организация их обучения в инклюзивном классе массовой образовательной организации (вариант 8.1.), посещение коррекционной школы Vго вида или обучение на дому по массовой программе, а также посещение дополнительной образовательной организации.
ООП детей с РАС (1)
- индивидуализированная «подготовка» к обучению;
- наличие минимального опыта фронтального обучения/ пребывания в группе сверстников;
- индивидуально дозированное введение в ситуацию обучения в группе;
- сопровождение тьютора при наличии поведенческих нарушений;
- специальная работа педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;
- сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка во время занятий;
- дозирование введения в его жизнь новизны и трудностей;
- дозирование учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;
- структурированная (временно-пространственная) образовательная среда;
- специальная отработка форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;
- формирование социально бытовых навыков;
- специальная работа по организации учебной деятельности с опорой на схемы и алгоритмы деятельности;
ООП детей с РАС (2)
- обучение с учетом специфики освоения навыков и усвоения учебной информации;
- помощь на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;
- индивидуальные и групповые занятия с психологом, а при необходимости с дефектологом и логопедом;
- использование в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей (в составлении индивидуальной образовательной программы по разным предметным областям);
- индивидуализированная оценка достижений ребенка с учетом его особенностей;
- в психологическом сопровождении: организация отпимизирующего взаимодействия ребенка с педагогами и соучениками, отлаживающего взаимодействия семьи и образовательного учреждения;
- индивидуально дозированное и постепенное расширение образовательного пространства ребенка за пределы образовательной организации;
потребность в периоде индивидуализированной подготовки к школьному обучению с учетом трудностей перехода на иную ступень образования.
Варианты организации обучения детей с РАС
Первый вариант, когда ребенок с РАС включается в группу и обучается в ней, при сопровождении тьютора. Такой вариант включения возможен для детей, имеющиих опыт фронтального обучения, и овладевших программным материалом начальной школы по предметам основного цикла в полном объеме, и не имеющих грубых поведенческих нарушений.
Второй вариант предполагает: создание условий индивидуального обучения ребенка по АОП, наличие комплекса психолого-педагогического сопровождения, включение для фронтальной работы в группе, а также для занятий по индивидуальным дополнительным общеразвивающим программам.
Третий вариант предполагает создание специальной группы, состоящей из 5—6 ти детей с различными вариантами РАС (для детей со сложным нарушением развития) примерно одного возраста. В идеальном варианте руководителем такой группы становится учитель дефектолог. В такой группе нужен тьютор.
Служба сопровождения обучающихся с ОВЗ в ОО
основными принципами деятельности которой являются:
командный метод работы (взаимодействие учителей, тьютора, администрации, специалистов сопровождения, постановка общих комплексных задач по включению «особого» ребенка в образовательную деятельность и др.).
междисциплинарный подход - общие ценностные ориентиры;
профессиональная и личностная поддержка друг друга;
единый философский и методологический подход в работе со всеми участниками образовательных отношений;
взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний специалистов в подходе к ребенку и его семье, их тесное сотрудничество на разных этапах работы; единый профессиональный язык; достоверная информация о продвижении ребенка, динамике его развития, представляемая специалистами и учителями друг другу, активная позиция в формировании запроса; скоординированность и четкая организация действий, как в рабочих, так и в проблемных, критических ситуациях; привлечение дополнительных методических, материальных и др. ресурсов; сетевое взаимодействие.
Условия успеха инклюзии
От включенности всех участников образовательных отношений в сотрудничество зависит эффективность социально-образовательной интеграции (инклюзии).
Условия успеха:
подготовка детей к овладению школьной программы;
расширение границ оразовательного пространства за пределы образовательной организации;
организация сопровождения ребенка в образовательном пространстве на всех этапах жизни, пролонгированность за рамки школьного возраста;
активная позиция семьи в процессе социализации ребенка, включение членов семьи в социально-педагогическую деятельность (их обучение).
Приложения
видеофильм «Шесть правил общения с аутистом»
ч.4 Ст.792 ФЗ-273 «Об образовании в РФ»
Специальные условия обучения детей с ОВЗ включают:
специальные образовательные программы и методоы обучения и воспитания;
специальные учебные пособия и дидактические материалы;
специальные технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования;
предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь;
проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;
обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
Категории детей с ОВЗ
• дети с нарушениями зрения •дети с нарушениями слуха •дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) •дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА)
•дети с задержкой психического развития (ЗПР) • дети с расстройством аутистического спектра (РАС)
•дети с нарушением интеллекта (У/О)
Психолого-педагогическое сопровождение
Важная роль в определении необходимых в каждом конкретном случае специальных образовательных условий отводится системе психолого-медико- педагогического консультирования — деятельности системы ПМПК и консилиумов образовательных учреждений (ПМПк), законодательно обеспеченной Федеральным законом «Об образовании в РФ»
Вариативность условий
значительное разнообразие категорий детей с ОВЗ, включающих в себя в том числе и наличие инвалидности, определяет значительную вариативность специальных образовательных условий, распределенных различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, включая архитектурные условия, кадровое, информационное, программно-методическое, организационно-педагогическое обеспечение).
Комплекс условий
целостная система специальных образовательных условий начинается с предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, и заканчивается специальными и индивидуально-ориентированными, определяющими эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка с ОВЗ в полном соответствии с его конкретными особыми образовательными потребностями и возможностями.
А вот для детей с различными расстройствами аутистического спектра технические средства обучения не будут иметь такого большого значения. Так как для них «центр тяжести» специальных условий будет сдвигаться на наличие специальным образом подготовленных сопровождающих (тьюторов) и другие организационно-педагогические условия.
Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата на первый план помимо создания безбарьерной архитектурной среды выходят особенности построения программно-методического обеспечения, в частности, организация педагогического процесса в соответствии с операционально-деятельностными возможностями ребенка, чья инвалидность является следствием ДЦП.
ООП
– это потребности в организации обучения, связанные с индивидуальными особенностями развития ребенка с ОВЗ.
Они могут включать технические средства, особое содержание и методы обучения, а также в медицинские, социальные и иные услуги, непосредственно связанные и необходимые для успешного освоении образовательной программы.
ООП детей с ОВЗ не являются едиными, постоянными и неизменными на протяжении жизни, поэтому необходимо осуществлять динамичное наблюдение и коррекцию индивидуальной программы развития ребенка.
Потребности обуславливают возможные модели обучения: в условиях интеграции или инклюзии массовой школы, специальной образовательной организации, с использованием дистанционных образовательных технологий и др. и комплекс образовательных условий для каждой категории нарушений, который конкретизируется в зависимости от степени выраженности нарушения и стадии развития ребенка с ОВЗ.
Дети с РАС
Причины, вызывающие повышение частоты встречаемости РАС с течением времени, НЕ ясны
Возможные существенные влияния:
совершенствование диагностики и качества работы профильных служб;
повышение внимания к проблеме со стороны общества и государства
эндогенные, прежде всего генетические факторы.
Влияют - возраст отца, возраст матери (возможно) Не влияют:
национальный
географический,
расовый
экономический
социальный
какой ребёнок по порядку рождения (1-й, 2-й и т.д.)
Аутизм часто сочетается с:
Триада аутизма Лоры Вин (Wing 1988)
- проблемы социального взаимодействия,
- трудности коммуникации;
- трудности организации деятельности (стереотипность поведения, ритуалы).
Характеристика детей с РАС
Дети с РАС это целый спектр нарушений развития, характеризующийся различными проявлениями своеобразия эмоциональной, волевой и когнитивной сфер и поведения в целом.
Самые легкие из них (при синдроме Аспергера и «мягких» вариантах раннего детского аутизма) характеризуются явными трудностями коммуникации, невозможностью считывания эмоционального и социального контекста ситуации, социальной наивностью, нелепым поведением и другими проявлениями.
Наиболее тяжелые проявляются в отрешенности, невозможности трудностей понимания чувств других людей, особенности реагирования на комфорт и дискомфорт монотонно-однообразным характером поведения, наличием большого количества стереотипий, аффективными вспышками и другими поведенческими нарушениями.
Практически для всех детей характерна неравномерность (асинхронность) созревания и развития психических сфер - когнитивной, включая и речевую, эмоциональной и волевую.
У них изменена чувствительность – либо избирательно повышена, либо явно снижена реакция на тактильные и сенсорные раздражители, как следствие снижения или повышения порогов чувствительности.
Поведение, часто характеризуемое как автономное, иногда «ритуальное», иногда эти ритуалы могут достигать значительной сложности. В поведении такого ребенка часто доминируют разнонаправленные аффекты, влечения, отсутствует единство и внутренняя логика переживания событий и понимания явлений.
Во внешнем облике часто обращает на себя внимание особый взгляд, или взгляд, обращенный в пустоту, или сквозь собеседника и тому подобное. Моторика угловатая, движения неритмичные, а в случаях дискомфорта, тревоги, неопределенности могут возникать различного рода стереотипные движения, в том числе и моторные - в пальцах, кистях рук, ходьба на цыпочках, однообразный бег и прочее.
Наличие стереотипий в поведении ребенка ведет к появлению целого ряда проблем:
способствует ригидности;
усугубляет трудности имитации;
препятствует развитию;
затрудняет обучение;
ведет к еще большей аутизации;
попытки воздействовать на стереотипии вызывают другие проблемы поведения;
возникает социальная дезадаптация;
трудно выработать адекватный подход к коррекции стереотипий.
Особенности речи при РАС
Речь обычно специфически модулирована, иногда на высоких тонах, иногда монотонная, часто «рубленная» не направлена к собеседнику, в речевом общении отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодическая, интонационная и темповая сторона речи нарушена.
Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма речи, нет интонационного переноса, часты эхолалии (отраженная речь) и штампы, реверсия местоимений, отсутствие обращений, иногда наблюдается бессвязность речи, часто, неспособность к диалогу, даже при «хорошей» речи, прежде всего – трудности диалога.
Экспрессивная речь часто развивается с отставанием.
Наблюдаются и трудности в понимании сложной речи окружающих, невозможность понимания подтекста, юмора, скрытого смысла высказываний, метафоризации.
Особенности учебного поведения
трудно адаптируется в любой новой ситуации, и при переменах ситуации;
легче себя чувствует в привычной, стереотипной обстановке. Он «лучше» ведет себя на структурированном уроке, чем на перемене;
ребенок часто имеет трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий. Затрудняется при необходимости работать самостоятельно;
у ребенка часто наблюдается наличие «своих», не вполне адекватных «учебных» стереотипов;
нуждается во введении четких алгоритмов или стереотипов деятельности в процессе обучения. Ребенку необходим четкий порядок действий по отношению к личным вещам учащегося в начале и конце учебного дня (например, как разбирать и собирать портфель);
не демонстрирует то, что мы понимаем как внимание;
легче адаптируется, имея определенные опоры в виде расписаний, схем или планов деятельности;
имеет большую латентность в ответах, иногда – наоборот – мгновенность, по сравнению с другими детьми;
темп, работоспособность и продуктивность его деятельности в целом снижены, иногда неравномерны;
такой ребенок нуждается в частом и позитивном, без иносказаний и метафор одобрении его деятельности;
часто ребенок демонстрирует обидчивость и «отличную память» на ситуации, вызвавшие обиду;
часто у ребенка отмечается недостаточная критичность, адекватность, в том числе в поведении, трудности анализа собственного поведения;
такой ребенок как бы «не переносит» трудностей и неудач, они вызывают резкие эмоциональные реакции, с бурным негативизмом, вплоть до отказа от деятельности;
письменную речь такой ребенок часто может воспринимать легче, чем устную. Это свойство можно использовать для управления поведением ребенка;
по-своему он очень привязывается ко взрослому, «ревнует» его тяжело переживает замены;
нуждается в составлении адаптированной образовательной программы (составлении индивидуальной образовательной программы) и введении специальных занятий со специалистами – психологом или (и) социальным педагогом, логопедом, способствующих формированию его представлений об окружающем и их связи с личным опытом ребенка, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков.
Эмоциональные особенности
у ребенка имеются трудности установления взаимодействий и отношений как с детьми, так и со взрослыми;
отмечаются трудности, вплоть до невозможности анализа и «считывания» эмоционального контекста ситуации, в том числе и коммуникативных;
для ребенка часто характерна чрезмерная ранимость и уязвимость по отношению к себе, вплоть до неадекватности в контактах;
у ребенка выраженная эмоциональная и волевая (регулятивная) незрелость, своеобразный «инфантилизм»;
часто переживания ребенка выглядят как механистичные, трудно заметить искренность в демонстрируемых переживаниях по отношению к другому, они могут не проявляться или быть пародоксальными.
Перспектива для «легких»
Они потенциально успешны в невербальной сфере (музыке, рисовании, конструировании). Прогноз их дальнейшего развития зависит не только от ресурсных возможностей ребенка, но и от своевременности и эффективности медикаментозной терапии.
При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных образовательных условиях дети 4ой группы могут достаточно успешно закончить школу.
Возможна организация их обучения в инклюзивном классе массовой образовательной организации (вариант 8.1.), посещение коррекционной школы Vго вида или обучение на дому по массовой программе, а также посещение дополнительной образовательной организации.
ООП детей с РАС (1)
- индивидуализированная «подготовка» к обучению;
- наличие минимального опыта фронтального обучения/ пребывания в группе сверстников;
- индивидуально дозированное введение в ситуацию обучения в группе;
- сопровождение тьютора при наличии поведенческих нарушений;
- специальная работа педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;
- сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка во время занятий;
- дозирование введения в его жизнь новизны и трудностей;
- дозирование учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;
- структурированная (временно-пространственная) образовательная среда;
- специальная отработка форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;
- формирование социально бытовых навыков;
- специальная работа по организации учебной деятельности с опорой на схемы и алгоритмы деятельности;
ООП детей с РАС (2)
- обучение с учетом специфики освоения навыков и усвоения учебной информации;
- помощь на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;
- индивидуальные и групповые занятия с психологом, а при необходимости с дефектологом и логопедом;
- использование в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей (в составлении индивидуальной образовательной программы по разным предметным областям);
- индивидуализированная оценка достижений ребенка с учетом его особенностей;
- в психологическом сопровождении: организация отпимизирующего взаимодействия ребенка с педагогами и соучениками, отлаживающего взаимодействия семьи и образовательного учреждения;
- индивидуально дозированное и постепенное расширение образовательного пространства ребенка за пределы образовательной организации;
потребность в периоде индивидуализированной подготовки к школьному обучению с учетом трудностей перехода на иную ступень образования.
Варианты организации обучения детей с РАС
Первый вариант, когда ребенок с РАС включается в группу и обучается в ней, при сопровождении тьютора. Такой вариант включения возможен для детей, имеющиих опыт фронтального обучения, и овладевших программным материалом начальной школы по предметам основного цикла в полном объеме, и не имеющих грубых поведенческих нарушений.
Второй вариант предполагает: создание условий индивидуального обучения ребенка по АОП, наличие комплекса психолого-педагогического сопровождения, включение для фронтальной работы в группе, а также для занятий по индивидуальным дополнительным общеразвивающим программам.
Третий вариант предполагает создание специальной группы, состоящей из 5—6 ти детей с различными вариантами РАС (для детей со сложным нарушением развития) примерно одного возраста. В идеальном варианте руководителем такой группы становится учитель дефектолог. В такой группе нужен тьютор.
Служба сопровождения обучающихся с ОВЗ в ОО
основными принципами деятельности которой являются:
командный метод работы (взаимодействие учителей, тьютора, администрации, специалистов сопровождения, постановка общих комплексных задач по включению «особого» ребенка в образовательную деятельность и др.).
междисциплинарный подход - общие ценностные ориентиры;
профессиональная и личностная поддержка друг друга;
единый философский и методологический подход в работе со всеми участниками образовательных отношений;
взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний специалистов в подходе к ребенку и его семье, их тесное сотрудничество на разных этапах работы; единый профессиональный язык; достоверная информация о продвижении ребенка, динамике его развития, представляемая специалистами и учителями друг другу, активная позиция в формировании запроса; скоординированность и четкая организация действий, как в рабочих, так и в проблемных, критических ситуациях; привлечение дополнительных методических, материальных и др. ресурсов; сетевое взаимодействие.
Условия успеха инклюзии
От включенности всех участников образовательных отношений в сотрудничество зависит эффективность социально-образовательной интеграции (инклюзии).
Условия успеха:
подготовка детей к овладению школьной программы;
расширение границ оразовательного пространства за пределы образовательной организации;
организация сопровождения ребенка в образовательном пространстве на всех этапах жизни, пролонгированность за рамки школьного возраста;
активная позиция семьи в процессе социализации ребенка, включение членов семьи в социально-педагогическую деятельность (их обучение).
Приложения
видеофильм «Шесть правил общения с аутистом»
Не влияют:
национальный
географический,
расовый
экономический
социальный
какой ребёнок по порядку рождения (1-й, 2-й и т.д.)
Аутизм часто сочетается с:
Триада аутизма Лоры Вин (Wing 1988)
- проблемы социального взаимодействия,
- трудности коммуникации;
- трудности организации деятельности (стереотипность поведения, ритуалы).
Характеристика детей с РАС
Дети с РАС это целый спектр нарушений развития, характеризующийся различными проявлениями своеобразия эмоциональной, волевой и когнитивной сфер и поведения в целом.
Самые легкие из них (при синдроме Аспергера и «мягких» вариантах раннего детского аутизма) характеризуются явными трудностями коммуникации, невозможностью считывания эмоционального и социального контекста ситуации, социальной наивностью, нелепым поведением и другими проявлениями.
Наиболее тяжелые проявляются в отрешенности, невозможности трудностей понимания чувств других людей, особенности реагирования на комфорт и дискомфорт монотонно-однообразным характером поведения, наличием большого количества стереотипий, аффективными вспышками и другими поведенческими нарушениями.
Практически для всех детей характерна неравномерность (асинхронность) созревания и развития психических сфер - когнитивной, включая и речевую, эмоциональной и волевую.
У них изменена чувствительность – либо избирательно повышена, либо явно снижена реакция на тактильные и сенсорные раздражители, как следствие снижения или повышения порогов чувствительности.
Поведение, часто характеризуемое как автономное, иногда «ритуальное», иногда эти ритуалы могут достигать значительной сложности. В поведении такого ребенка часто доминируют разнонаправленные аффекты, влечения, отсутствует единство и внутренняя логика переживания событий и понимания явлений.
Во внешнем облике часто обращает на себя внимание особый взгляд, или взгляд, обращенный в пустоту, или сквозь собеседника и тому подобное. Моторика угловатая, движения неритмичные, а в случаях дискомфорта, тревоги, неопределенности могут возникать различного рода стереотипные движения, в том числе и моторные - в пальцах, кистях рук, ходьба на цыпочках, однообразный бег и прочее.
Наличие стереотипий в поведении ребенка ведет к появлению целого ряда проблем:
способствует ригидности;
усугубляет трудности имитации;
препятствует развитию;
затрудняет обучение;
ведет к еще большей аутизации;
попытки воздействовать на стереотипии вызывают другие проблемы поведения;
возникает социальная дезадаптация;
трудно выработать адекватный подход к коррекции стереотипий.
Особенности речи при РАС
Речь обычно специфически модулирована, иногда на высоких тонах, иногда монотонная, часто «рубленная» не направлена к собеседнику, в речевом общении отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодическая, интонационная и темповая сторона речи нарушена.
Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма речи, нет интонационного переноса, часты эхолалии (отраженная речь) и штампы, реверсия местоимений, отсутствие обращений, иногда наблюдается бессвязность речи, часто, неспособность к диалогу, даже при «хорошей» речи, прежде всего – трудности диалога.
Экспрессивная речь часто развивается с отставанием.
Наблюдаются и трудности в понимании сложной речи окружающих, невозможность понимания подтекста, юмора, скрытого смысла высказываний, метафоризации.
Особенности учебного поведения
трудно адаптируется в любой новой ситуации, и при переменах ситуации;
легче себя чувствует в привычной, стереотипной обстановке. Он «лучше» ведет себя на структурированном уроке, чем на перемене;
ребенок часто имеет трудности восприятия фронтальных инструкций и заданий. Затрудняется при необходимости работать самостоятельно;
у ребенка часто наблюдается наличие «своих», не вполне адекватных «учебных» стереотипов;
нуждается во введении четких алгоритмов или стереотипов деятельности в процессе обучения. Ребенку необходим четкий порядок действий по отношению к личным вещам учащегося в начале и конце учебного дня (например, как разбирать и собирать портфель);
не демонстрирует то, что мы понимаем как внимание;
легче адаптируется, имея определенные опоры в виде расписаний, схем или планов деятельности;
имеет большую латентность в ответах, иногда – наоборот – мгновенность, по сравнению с другими детьми;
темп, работоспособность и продуктивность его деятельности в целом снижены, иногда неравномерны;
такой ребенок нуждается в частом и позитивном, без иносказаний и метафор одобрении его деятельности;
часто ребенок демонстрирует обидчивость и «отличную память» на ситуации, вызвавшие обиду;
часто у ребенка отмечается недостаточная критичность, адекватность, в том числе в поведении, трудности анализа собственного поведения;
такой ребенок как бы «не переносит» трудностей и неудач, они вызывают резкие эмоциональные реакции, с бурным негативизмом, вплоть до отказа от деятельности;
письменную речь такой ребенок часто может воспринимать легче, чем устную. Это свойство можно использовать для управления поведением ребенка;
по-своему он очень привязывается ко взрослому, «ревнует» его тяжело переживает замены;
нуждается в составлении адаптированной образовательной программы (составлении индивидуальной образовательной программы) и введении специальных занятий со специалистами – психологом или (и) социальным педагогом, логопедом, способствующих формированию его представлений об окружающем и их связи с личным опытом ребенка, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков.
Эмоциональные особенности
у ребенка имеются трудности установления взаимодействий и отношений как с детьми, так и со взрослыми;
отмечаются трудности, вплоть до невозможности анализа и «считывания» эмоционального контекста ситуации, в том числе и коммуникативных;
для ребенка часто характерна чрезмерная ранимость и уязвимость по отношению к себе, вплоть до неадекватности в контактах;
у ребенка выраженная эмоциональная и волевая (регулятивная) незрелость, своеобразный «инфантилизм»;
часто переживания ребенка выглядят как механистичные, трудно заметить искренность в демонстрируемых переживаниях по отношению к другому, они могут не проявляться или быть пародоксальными.
Перспектива для «легких»
Они потенциально успешны в невербальной сфере (музыке, рисовании, конструировании). Прогноз их дальнейшего развития зависит не только от ресурсных возможностей ребенка, но и от своевременности и эффективности медикаментозной терапии.
При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных образовательных условиях дети 4ой группы могут достаточно успешно закончить школу.
Возможна организация их обучения в инклюзивном классе массовой образовательной организации (вариант 8.1.), посещение коррекционной школы Vго вида или обучение на дому по массовой программе, а также посещение дополнительной образовательной организации.
ООП детей с РАС (1)
- индивидуализированная «подготовка» к обучению;
- наличие минимального опыта фронтального обучения/ пребывания в группе сверстников;
- индивидуально дозированное введение в ситуацию обучения в группе;
- сопровождение тьютора при наличии поведенческих нарушений;
- специальная работа педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;
- сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка во время занятий;
- дозирование введения в его жизнь новизны и трудностей;
- дозирование учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;
- структурированная (временно-пространственная) образовательная среда;
- специальная отработка форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;
- формирование социально бытовых навыков;
- специальная работа по организации учебной деятельности с опорой на схемы и алгоритмы деятельности;
ООП детей с РАС (2)
- обучение с учетом специфики освоения навыков и усвоения учебной информации;
- помощь на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;
- индивидуальные и групповые занятия с психологом, а при необходимости с дефектологом и логопедом;
- использование в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей (в составлении индивидуальной образовательной программы по разным предметным областям);
- индивидуализированная оценка достижений ребенка с учетом его особенностей;
- в психологическом сопровождении: организация отпимизирующего взаимодействия ребенка с педагогами и соучениками, отлаживающего взаимодействия семьи и образовательного учреждения;
- индивидуально дозированное и постепенное расширение образовательного пространства ребенка за пределы образовательной организации;
потребность в периоде индивидуализированной подготовки к школьному обучению с учетом трудностей перехода на иную ступень образования.
Варианты организации обучения детей с РАС
Первый вариант, когда ребенок с РАС включается в группу и обучается в ней, при сопровождении тьютора. Такой вариант включения возможен для детей, имеющиих опыт фронтального обучения, и овладевших программным материалом начальной школы по предметам основного цикла в полном объеме, и не имеющих грубых поведенческих нарушений.
Второй вариант предполагает: создание условий индивидуального обучения ребенка по АОП, наличие комплекса психолого-педагогического сопровождения, включение для фронтальной работы в группе, а также для занятий по индивидуальным дополнительным общеразвивающим программам.
Третий вариант предполагает создание специальной группы, состоящей из 5—6 ти детей с различными вариантами РАС (для детей со сложным нарушением развития) примерно одного возраста. В идеальном варианте руководителем такой группы становится учитель дефектолог. В такой группе нужен тьютор.
Служба сопровождения обучающихся с ОВЗ в ОО
основными принципами деятельности которой являются:
командный метод работы (взаимодействие учителей, тьютора, администрации, специалистов сопровождения, постановка общих комплексных задач по включению «особого» ребенка в образовательную деятельность и др.).
междисциплинарный подход - общие ценностные ориентиры;
профессиональная и личностная поддержка друг друга;
единый философский и методологический подход в работе со всеми участниками образовательных отношений;
взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний специалистов в подходе к ребенку и его семье, их тесное сотрудничество на разных этапах работы; единый профессиональный язык; достоверная информация о продвижении ребенка, динамике его развития, представляемая специалистами и учителями друг другу, активная позиция в формировании запроса; скоординированность и четкая организация действий, как в рабочих, так и в проблемных, критических ситуациях; привлечение дополнительных методических, материальных и др. ресурсов; сетевое взаимодействие.
Условия успеха инклюзии
От включенности всех участников образовательных отношений в сотрудничество зависит эффективность социально-образовательной интеграции (инклюзии).
Условия успеха:
подготовка детей к овладению школьной программы;
расширение границ оразовательного пространства за пределы образовательной организации;
организация сопровождения ребенка в образовательном пространстве на всех этапах жизни, пролонгированность за рамки школьного возраста;
активная позиция семьи в процессе социализации ребенка, включение членов семьи в социально-педагогическую деятельность (их обучение).
Приложения
видеофильм «Шесть правил общения с аутистом»
у ребенка имеются трудности установления взаимодействий и отношений как с детьми, так и со взрослыми;
отмечаются трудности, вплоть до невозможности анализа и «считывания» эмоционального контекста ситуации, в том числе и коммуникативных;
для ребенка часто характерна чрезмерная ранимость и уязвимость по отношению к себе, вплоть до неадекватности в контактах;
у ребенка выраженная эмоциональная и волевая (регулятивная) незрелость, своеобразный «инфантилизм»;
часто переживания ребенка выглядят как механистичные, трудно заметить искренность в демонстрируемых переживаниях по отношению к другому, они могут не проявляться или быть пародоксальными.
Перспектива для «легких»
Они потенциально успешны в невербальной сфере (музыке, рисовании, конструировании). Прогноз их дальнейшего развития зависит не только от ресурсных возможностей ребенка, но и от своевременности и эффективности медикаментозной терапии.
При благоприятных обстоятельствах и оптимально созданных образовательных условиях дети 4ой группы могут достаточно успешно закончить школу.
Возможна организация их обучения в инклюзивном классе массовой образовательной организации (вариант 8.1.), посещение коррекционной школы Vго вида или обучение на дому по массовой программе, а также посещение дополнительной образовательной организации.
ООП детей с РАС (1)
- индивидуализированная «подготовка» к обучению;
- наличие минимального опыта фронтального обучения/ пребывания в группе сверстников;
- индивидуально дозированное введение в ситуацию обучения в группе;
- сопровождение тьютора при наличии поведенческих нарушений;
- специальная работа педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;
- сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка во время занятий;
- дозирование введения в его жизнь новизны и трудностей;
- дозирование учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;
- структурированная (временно-пространственная) образовательная среда;
- специальная отработка форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;
- формирование социально бытовых навыков;
- специальная работа по организации учебной деятельности с опорой на схемы и алгоритмы деятельности;
ООП детей с РАС (2)
- обучение с учетом специфики освоения навыков и усвоения учебной информации;
- помощь на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;
- индивидуальные и групповые занятия с психологом, а при необходимости с дефектологом и логопедом;
- использование в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей (в составлении индивидуальной образовательной программы по разным предметным областям);
- индивидуализированная оценка достижений ребенка с учетом его особенностей;
- в психологическом сопровождении: организация отпимизирующего взаимодействия ребенка с педагогами и соучениками, отлаживающего взаимодействия семьи и образовательного учреждения;
- индивидуально дозированное и постепенное расширение образовательного пространства ребенка за пределы образовательной организации;
потребность в периоде индивидуализированной подготовки к школьному обучению с учетом трудностей перехода на иную ступень образования.
Варианты организации обучения детей с РАС
Первый вариант, когда ребенок с РАС включается в группу и обучается в ней, при сопровождении тьютора. Такой вариант включения возможен для детей, имеющиих опыт фронтального обучения, и овладевших программным материалом начальной школы по предметам основного цикла в полном объеме, и не имеющих грубых поведенческих нарушений.
Второй вариант предполагает: создание условий индивидуального обучения ребенка по АОП, наличие комплекса психолого-педагогического сопровождения, включение для фронтальной работы в группе, а также для занятий по индивидуальным дополнительным общеразвивающим программам.
Третий вариант предполагает создание специальной группы, состоящей из 5—6 ти детей с различными вариантами РАС (для детей со сложным нарушением развития) примерно одного возраста. В идеальном варианте руководителем такой группы становится учитель дефектолог. В такой группе нужен тьютор.
Служба сопровождения обучающихся с ОВЗ в ОО
основными принципами деятельности которой являются:командный метод работы (взаимодействие учителей, тьютора, администрации, специалистов сопровождения, постановка общих комплексных задач по включению «особого» ребенка в образовательную деятельность и др.).
междисциплинарный подход - общие ценностные ориентиры;
профессиональная и личностная поддержка друг друга;
единый философский и методологический подход в работе со всеми участниками образовательных отношений;
взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний специалистов в подходе к ребенку и его семье, их тесное сотрудничество на разных этапах работы; единый профессиональный язык; достоверная информация о продвижении ребенка, динамике его развития, представляемая специалистами и учителями друг другу, активная позиция в формировании запроса; скоординированность и четкая организация действий, как в рабочих, так и в проблемных, критических ситуациях; привлечение дополнительных методических, материальных и др. ресурсов; сетевое взаимодействие.
Условия успеха инклюзии
От включенности всех участников образовательных отношений в сотрудничество зависит эффективность социально-образовательной интеграции (инклюзии).
Условия успеха:
подготовка детей к овладению школьной программы;
расширение границ оразовательного пространства за пределы образовательной организации;
организация сопровождения ребенка в образовательном пространстве на всех этапах жизни, пролонгированность за рамки школьного возраста;
активная позиция семьи в процессе социализации ребенка, включение членов семьи в социально-педагогическую деятельность (их обучение).
Приложения
видеофильм «Шесть правил общения с аутистом»