Психический процесс
|
Характеристика
|
Дети с нарушением зрения
|
Внимание
|
Низкий темп переключения. Снижен объём и устойчивость
|
Восприятие и ощущения
|
Свойственна избирательность. Формируются обеднённые, деформированные и неустойчивые зрительные образы. Схематизм зрительного образа. Трудность выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота. Страдает восприятие пространства. Слух и осязание являются основными средствами восприятия. Важным компонентом является мышечно-двигательная чувствительность.
|
Память
|
Большой диапазон индивидуальных различий в объёме. Недостаточное осмысление запоминаемого материала. Для запоминания необходимы многочисленные повторения, логическая обработка материала, уточнение образов. Наблюдается реминисценция.
|
Мышление
|
Формирование мыслительных операций осуществляется в более поздние сроки и с большими трудностями.
|
Речь и общение
|
Изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм». Происходит накопление большого количества слов, не связанных с конкретным содержанием. Активное речевое общение становится обходным путём в развитии. Типично системное недоразвитие речи. Слабое использование неязыковых средств общения.
|
Личностная и эмоционально-волевая сферы
|
Большая точность в распознавании эмоциональных состояний собеседника. Отсутствует отражение переживаний в мимике, жестах, позе. Характерна высокая самооценка и низкий уровень притязаний. Большинство относится неадекватно к своему дефекту, игнорируя или вытесняя его.
|
Особенности деятельности
|
Замедленное формирование различных форм деятельности. Нуждаются в специальном направленном обучении. Замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. Высокая чувствительность к оценке своих действий.
|
Дети с нарушением слуха
|
Внимание
|
Основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится
на зрительный анализатор. Первоначально произвольное внимание
ребенка опосредованно общением со взрослыми. Указательный жест,
затем речевая инструкция взрослого выделяют из окружающих
предметов вещь, на которую направляется внимание ребенка.
Постепенно ребенок начинает управлять своим поведением на основе
само инструкций и вырабатываются такие свойства, как устойчивость, распределение, переключаемость.
|
Восприятие и ощущения
|
Зрительное восприятие- главный источник представлений об
окружающем мире, имеет большое значение для развития
возможностей глухих детей общаться с людьми. Важнейшими свойствами восприятия как сложного познавательного процесса являются активность, историчность, т.е. обусловленность прошлым опытом, предметность, которая реализуется через целостность, константность и осмысленность.
|
Память
|
По характеру произвольного запоминания можно заключить, что в
памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени
организованны, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются
приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно
сказывается на сохранении образов в памяти. На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся эти слова. Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий (И.М.Соловьев). Память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной деятельности.
|
Мышление
|
В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления. Это наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Доречевое мышление — инертное, лишенное подвижности. У глухих детей старшего школьного возраста своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач.
|
Речь и общение
|
Овладевают словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности воспринимать на слух интонацию и образцы речи, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка.
|
Личностная и эмоционально-волевая сферы
|
Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании
своих и чужих эмоциональных состояний, что приводит к упрощению
межличностных отношений. Глухие дети слышащих родителей более
стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению. У некоторых тугоухих людей развивается навязчивая невротическая мнительность – им постоянно кажется, что окружающие обсуждают их, причем не с положительной стороны; такая невротическая реакция может снижать эффективность социальной адаптации.
|
Особенности деятельности
|
Замедленная динамика образования необходимых навыков, но
потенциально возможно могут освоить большое количество
специальностей.
|
Дети с нарушением речи
|
Внимание
|
Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Особенности произвольного внимания ярко проявляются в характере отвлечений. Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности.
|
Восприятие и ощущения
|
Нарушения фонематического восприятия. Исследование зрительного
восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с
речевой патологией данная психическая функция отстает в своем
развитии от нормы и характеризуется недостаточной
сформированностью целостного образа предмета.
|
Память
|
Объем зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений. Нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала — с дисфункцией правого полушария. Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.
|
Мышление
|
У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенное, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. Для многих детей с обшим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления.
|
Речь и общение
|
Отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам
значительно ниже нормы. Комплекс нарушений речевого и
когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией
препятствует становлению у них полноценных коммуникативных
связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может
приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников.
|
Личностная и эмоционально-волевая сферы
|
Свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность —эксцентричность, отмечается отчетливое доминирование как у школьников с нормальной речью, так и у учащихся с нарушенной речью, особенно у второклассников, свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации.
|
Особенности деятельности
|
Игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое
условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Часто
наблюдаются нарушения моторики, что указывает на недостаточное
развитие тактильно-моторных ощущений, являющихся организующим
моментом любой деятельности.
|
Дети с задержкой психического развития (ЗПР)
|
Внимание
|
Неустойчивость (колебания) внимания, сниженная концентрация,
снижение объема, сниженная избирательность, сниженное
распределение, “прилипание”, повышенная отвлекаемость
|
Восприятие и ощущения
|
Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств не обнаруживается. Формирование целостного образа предметов — результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий, именно это взаимодействие и оказывается нарушенным. Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире. При ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность, свойственна общая пассивность восприятия. У детей с ЗПР часто наблюдаются затруднения в право и лево ориентации, а также невыраженная или перекрестная латеральность. Грубо нарушена
ориентировка в пространстве, это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графических навыков, письма и чтения.
|
Память
|
Страдает непроизвольное запечатление информации. Лучше
запоминается наглядный (неречевой) материал. Свойственно
отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и
воспроизведения. Мнестическая деятельность характеризуется не
только сниженной активностью в поиске по приобретению различных
мнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у
них приемы. Проблемы с механической памятью. Могут страдать лишь
отдельные ее виды при сохранности других
|
Мышление
|
У большинства дошкольников с задержкой психического развития прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи. Недостаточный уровень сфорсированности операции обобщения у детей с задержкой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с ЗПР носят диффузный, плохо дифференцированный характер. Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Словесно-логическое мышление — наивысший уровень мыслительного процесса, и здесь показатели успешности резко падают. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление.
|
Речь и общение
|
Отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в
задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере
недостатков речевого развития. Импрессивная сторона речи
характеризуется недостаточной дифференцированностью восприятия
речевых звуков, оттенков речи. Для экспрессивной стороны речи
характерны бедный словарный запас, нарушенное звукопроизношение,
недостаточная сформированность лексико- грамматического строя
речи: наличие аграмматизмов, дефекты артикуляторного аппарата.
Дислексия и дисграфия .
|
Личностная и эмоционально-волевая сферы
|
Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой. Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет прежде всего сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.
|
Особенности деятельности
|
Отстает от нормативных возрастных характеристик в среднем на 2—3
года. Формальное предпочтение сюжетно- ролевой игры.
|
Дети с умственной отсталостью (УО)
|
Внимание
|
Свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. С возрастом несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.
|
Восприятие и ощущения
|
Зрительное восприятие: свойственна узость, недостаточная
дифференцированность, снижение остроты, своеобразное узнавание,
недостаточное приспосабливание, нарушение пространственной
ориентировки. Осязательное восприятие: пассивность и недостаточная
целенаправленность деятельности, асинхронность и несогласованность
движений их рук, импульсивность, поспешность, недостаточная
сосредоточенность всей деятельности и, соответственно, большое
количество ошибок при распознавании объектов.
|
Память
|
Объем запоминаемого материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают. Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными.
|
Мышление
|
Формируется с большим трудом, наглядно-действенная форма,
большие трудности со словесно-логическим мышлением,
недостаточность всех уровней мыслительной деятельности
|
Речь и общение
|
Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. слабо выражено стремление подражать речи взрослого, не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи. Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере , в том числе и в движении их речевых органов. Используемые учениками предложения являются преимущественно простыми, состоящими из 1—4 слов. Овладение монологической речью представляет для учеников чрезмерно сложную задачу. В известной мере это связано с трудностями
планирования высказывания, неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего. Определенную сложность вызывает у учащихся усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. Дети медленно овладевают техникой чтения. Процесс написания слова труднее, чем его прочитывание
|
Личностная и эмоционально-волевая сферы
|
Формируются замедленно и с большими отклонениями. Резко
выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность
и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний,
крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Самооценка
подвержена контрастным изменениям. Псевдокомпенсаторная
переоценка своей личности
|
Особенности деятельности
|
Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловливает качественное
своеобразие целей, мотивов и средств деятельности. Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в некритичности к получаемым результатам: ученики приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. Простейшая предметно-манипулятивная практическая деятельность вызывает серьезные затруднения, и элементы самообслуживания, принятия пищи далеко не всегда осуществляются ими должным образом. Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания являются существенные отклонения в развитии моторики. Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. Психическую деятельность ребенка (умственно отсталого) можно в известной мере скорригировать.
|
Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС)
|
Внимание
|
Крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РАС устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. В некоторых случаях пресыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто выключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессию и пытается уничтожить то, чем он только что с удовольствием занимался.
|
Восприятие и ощущения
|
Повышенная сенсорная ранимость, и в то же время, как следствие
повышенной ранимости, для них характерно игнорирование
воздействий, а также значительное расхождение в характере реакций,
вызываемых социальными и физическими стимулами. Нарушение
ориентировки в пространстве, искажение целостной картины
реального предметного мира. Стремление получить определенные
активирующие впечатления
|
Память
|
Отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу.
|
Мышление
|
Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных
трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения
реально возникающих задач. Интеллектуальная недостаточность не
является обязательной
|
Речь и общение
|
Отмечается своеобразное отношение к речевой действительности и одновременно — своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую, шепотную речь.
|
Личностная и эмоционально-волевая сферы
|
Резко отстаёт в формировании комплекс оживления. Постоянный
страх. Феномен тождества. Нарушение чувства самосохранения с
элементами самоагрессии. Отсутствует тяга к сверстникам и детскому
коллективу.
|
Особенности деятельности
|
Со второго полугодия первого года жизни становятся наиболее заметны, при этом одни из них проявляют общую вялость и бездеятельность, а другие повышенную активность: их привлекают сенсорно воспринимаемые свойства предметов (звук, цвет, движение), манипуляции с ними имеют стереотипно повторяющийся характер. Игра - наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, зрительный, обонятельный). Учебная деятельность - любая произвольная деятельность в соответствии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. В школьном возрасте для этих детей характерно усиление стремления к «творчеству».
|
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА)
|
Внимание
|
Внимание детей с ДЦП характеризуется рядом патологических особенностей. У большинства детей с ДЦП отмечается повышенная психическая истощаемость и утомляемость, пониженная работоспособность. Дети с трудом сосредоточиваются на задании, быстро становятся вялыми и раздражительными.
|
Восприятие и ощущения
|
Восприятие у детей с ДЦП существенно отличается от восприятия нормально развивающихся детей, и здесь можно говорить и о количественном отставании от возрастных нормативов, и о качественном своеобразии в формировании данной психической функции.
У детей с ДЦП имеет место своеобразное развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций. У ребенка с ДЦП на оптический и звуковой раздражитель возникает притормаживание общих движений. При этом отсутствует двигательный компонент ориентировочной реакции, т.е. поворот головы в сторону источника звука или света. У некоторых детей вместо ориентировочных реакций возникают защитно-оборонительные реакции: вздрагивание, плач, испуг.
|
Память
|
Образная память включает в себя зрительную, слуховую, осязательную и некоторые другие виды памяти. Образная память тесно связана с
восприятием и базируется на нем. Образы восприятия фиксируются в памяти. Таким образом, все недостатки восприятия у детей с ДЦП определяют недостатки образной памяти.
Двигательная память, т.е. запоминание, сохранение, воспроизведение движений, развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. Это обусловлено тяжестью двигательной патологии при ДЦП. У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития
может соответствовать возрастной норме или превышать ее, тогда механическая память на начальных этапах обучения помогает осваивать счет и чтение.
Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении.
|
Мышление
|
Все, даже простейшие наглядно-действенные, задачи предусматривают
произвольные целенаправленные действия с предметами. Именно эти действия у детей раннего возраста стимулируют познавательную деятельность, активизируют внимание, восприятие, память, мышление, речь, общение и взаимодействие со взрослыми. Однако двигательные нарушения у ребенка с ДЦП не дают ему возможности полноценно освоить все многообразие наглядно-действенных задач, которые нормально двигающийся малыш решает почти ежечасно в повседневной жизни.
Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятие). При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в своем развитии, поэтому данный вид мышления формируется позже нормативных сроков и имеет ряд специфических особенностей.
Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей с ДЦП проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира.
|
Речь и общение
|
Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественными и качественными особенностями, значительным своеобразием. Частота речевых нарушений при ДЦП, по разным данным, составляет от 70 до 80%.
Нарушение звукопроизношения при ДЦП в основном связано с общими двигательными расстройствами ивыражаются в виде пропусков звуков, их искажений или замен. Нарушение кинестезии при ДЦП ведет к невозможности ощущать положение языка, губ, что существенно затрудняет артикуляцию. Наиболее тяжелые речевые расстройства возникают при нарушениях слуха, которые чаще наблюдаются у детей с гиперкинезами. Нарушения звукопроизносительной стороны речи могут усиливаться по причине расстройств дыхания и голосообразования.
|
Личностная и эмоционально-волевая сферы
|
Психологические механизмы формирования личности едины и для нормально развивающегося ребенка, и для ребенка с нарушениями в развитии, но разные условия этого формирования приводят к появлению специфических закономерностей развития личности ребенка с аномалиями в развитии.
Среди видов аномального развития детей с церебральным параличом чаще всего встречаются задержки развития по типу психического инфантилизма. Психический инфантилизм в отечественной литературе освещается как особый вид нарушения развития, в основе которого лежит незрелость поздно формирующихся мозговых систем.
У детей этой группы часто отмечаются неправильные взаимоотношения с коллективом сверстников, что неблагоприятно сказывается на дальнейшем развитии их личности.
|
Особенности деятельности
|
В дошкольном возрасте развиваются сразу несколько видов деятельности. Ведущим видом деятельности в этот период считается игровая деятельность, однако важное значение имеют также трудовая, учебная, изобразительная и другие виды деятельности. У детей с ДЦП развитие всех видов деятельности проходит своеобразно. Связано это в основном с двигательной патологией, поскольку любая деятельность предполагает выполнение активных внешних действий и операций, формирование навыков и умений, в том числе и двигательных.
У детей с ДЦП предметная деятельность, предшествующая игровой, формируется со значительным опозданием.
У этих детей предметные действия затруднены вследствие сложной структуры двигательного дефекта. Это приводит к задержке формирования целостного представления о предмете, к недостаточному запасу знаний и представлений об окружающем мире.
|
Скачать 235.33 Kb.