1.Выполненное задание. Методика музыкального воспитания детей.. Дисциплина Теоретические и методические основы музыкального воспитания дошкольников Студент может выбрать по своему усмотрению любое задание из теоретического раздела дисциплины и также из методического раздела дисциплины.
 Скачать 289 Kb.
|
|
КАКИЕ БЫВАЮТ ЖАНРЫ МУЗЫКИ: КЛАССИФИКАЦИЯ. Самая простая классификация жанров – по способу исполнения. Это две большие группы: инструментальные (марш, вальс, этюд, соната, фуга, симфония) вокальные жанры (ария, песня, романс, кантата, опера, мюзикл). Другая типология жанров связана с обстановкой исполнения. Она принадлежит А. Сохору – учёному, который утверждает, что жанры музыки бывают: обрядовые и культовые (псалмы, месса, реквием) – для них характерны обобщённые образы, господство хорового начала и одинаковые настроения у большинства слушателей; массово-бытовые (разновидности песни, марша и танца: полька, вальс, регтайм, баллада, гимн) – отличаются простой формой и привычными интонациями; концертные жанры (оратория, соната, квартет, симфония) – характерно исполнение в концертном зале, лирический тон как самовысказывание автора; театральные жанры (мюзикл, опера, балет) – требуют действия, сюжета и декораций. Музыкально-художественная деятельность — это способ взаимодействия человека с музыкой. Художественная деятельность — одно из самых загадочных проявлений человеческой активности. На первый взгляд естественными выглядят явления слушания человеком музыки, рассматривания картины, чтение поэтом сочиненных стихов. Но, в сущности, как же протекают эти процессы, как рождается произведение искусства, как возникает эмоциональный отклик на музыку или почему так неистово приветствует зритель того или иного исполнителя — в этих процессах по сегодняшний день остается много непознанного. Загадки художественной деятельности, или процесса взаимодействия человека с произведением искусства, объяснимы самой природой искусства, о которой мы вели разговор в предыдущем параграфе. По всей видимости, если искусство — это «чуть-чуть», то и процессы, совершаемые человеком, будь то создание произведения искусства или его восприятие, — это тоже сложные, индивидуально окрашенные и трудно познаваемые процессы. Проблема художественной деятельности активно исследуется в науке. Философский словарь определяет художественную деятельность как «деятельность, в процессе которой создается и воспринимается произведение искусства». Проблема, интересовавшая ученых на протяжении практически всего XX в., заключалась в необходимости преодолеть фрагментарность при рассмотрении различных проявлений художественной деятельности — художественного творчества, восприятия искусства, собственно произведений искусства и особенностей их функционирования. Однако вопрос взаимосвязи и взаимодействия этих процессов оставался долгое время открытым. Схема 3. Структура музыкально-художественной деятельности  Художественная деятельность представляет собой процесс выработки, хранения и передачи некой специфической информации и состоит из трех звеньев (схема 3): 1. творчество художника, в котором необходимая информация вырабатывается, закрепляется для хранения и кодируется для передачи другим людям; 2. собственно произведение искусства, или продукт творческой деятельности, который по сути становится знаковой системой, кодирующей информацию, передаваемую художником; 3. художественное восприятие, при котором информация извлекается или декодируется, что требует понимания этого особого языка кодирования зрителем, слушателем, читателем. Схема объясняет сущность художественной деятельности. Приведем пример. Л. Бетховен был потрясен женской красотой, и это потрясение закодировано в нотной записи «Лунной сонаты». Вы, слушатель, раскодируете эту информацию, и пусть ваши чувства не идентичны чувствам композитора, но вряд ли вам придет в голову смеяться или пуститься в пляс при звуках этой музыки. Композитор несет вам информацию о своих переживаниях и чувствах, а вы расшифровываете ее, испытывая похожие эмоциональные состояния. Данное строение художественной деятельности определит впоследствии подходы к организации процесса музыкального развития ребенка. Специфика искусства как особой художественной информации заключается в том, что она: · сообщает о значениях, смыслах, ценностях, но не об объектах мира; · вбирает в себя и общее и особенное; · характеризует единство рационального и эмоционального уровня (мысли и чувства). Таблица 3. Содержание музыкально-художественной деятельности
Особенности искусства, или художественной информации, определяют и феномен художественной деятельности, которая занимает особое место в системе видов человеческой деятельности. Нам чрезвычайно близка позиция М. С. Кагана, который рассматривает художественную деятельность как органическое слияние, целостность четырех основных форм человеческой активности (см. табл. 3): 1. преобразовательной, когда активность, человека направлена на объект с целью его изменения; 2. познавательной, когда активность направлена на объект с целью получения сведений о нем; 3. ценностно-ориентационной, когда активность направлена на объект с целью определения его ценностной значимости; 4. общения — в случае взаимодействия двух и более субъектов. При этом в художественной деятельности происходит не просто их взаимодействие, а именно слияние и перерастание в новое качество — художественный образ. «В искусстве и познание, и оценка, и преобразование действительности, и коммуникативно-знаковый момент становятся одним и тем же — Гамлетом, Онегиным, Жаном Кристофом». Как вы считаете, будет ли полноценной художественная деятельность в случае исчезновения одного из трех звеньев (сочинение, исполнение, восприятие)? Может ли жить произведение искусства без зрителя или слушателя? Музыкально-художественная деятельность — это создание, исполнение, восприятие музыкальных произведений. Рассмотрим подробнее каждое звено музыкально-художественной деятельности. Творчество композитора. Творческий акт создания нового произведения искусства является исходным проявлением художественной деятельности. Как же сочиняется музыка? Можно ли исследовать всегда индивидуально протекающий творческий процесс? Если вы проанализируете имеющийся у вас опыт, то обнаружите, что с феноменом творчества вы сталкивались уже неоднократно. Вы могли изучать педагогическое творчество, особенности развития креативных способностей ребенка. Как вы думаете, существуют ли общие закономерности творческого акта? Творчество — это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Рассматривать творческие процессы в музыке или творчество композитора можно в двух аспектах — личностном и процессуальном. Личностный аспект творчества композитора. Вы понимаете, что фиксация процесса творчества практически невозможна. О том, как создаются произведения искусства, мы можем судить в основном ретроспективно: по дневникам художников, композиторов, по воспоминаниям современников. Очень условно и обобщенно можно определить следующие необходимые для сочинения музыки факторы: · личность художника, который обладает необходимым потенциалом знаний о мире и самопознания, системой ценностных ориентации, жизненных целей и убеждений, определенным уровнем художественных потребностей, системой умений; · способность человека к переработке всей получаемой информации о мире и о себе в художественную. Такую способность называют художественной одаренностью, талантом; · мастерство художника, которое способствует реализации потребности таланта в художественном творчестве и заключается в умении художника практически решать собственные замыслы. Прикоснуться к таинству возникновения музыки и искусства в целом. Особое значение в творческом акте отводится замыслу. Как показывают наблюдения за трудом многих выдающихся художников, зарождение, вынашивание и формирование замысла, как правило, является результатом длительной и продуманной работы. Замысел — первая форма существования произведения. Последующие этапы творческого акта направлены на то, чтобы внутренний образ перевести в реальный план. Конечно, в процессе создания произведения возможно изменение замысла, но даже и в этом случае идея оказывает существенное влияние на практическое воплощение. Замысел, в котором изначально присутствует образное единство содержания и формы произведения определяет особенности протекания 2-го и 3-го этапов, заключающихся в материализации замысла. Несомненно, что представленная структура творческого акта весьма условна, в силу индивидуальности протекания каждого процесса создания нового. Помимо этого, сам процесс творчества теснейшим образом связан с личностью художника, его способностями, возможностями, деятельностью. Конечно, никакой научный анализ не может отразить всю глубину таланта и труда, из которых рождается музыка. Попробуйте, а у вас получится отражение жизненных впечатлений в образах, художественное кодирование собственных переживаний? Исполнение музыки. В системе художественное творчество — художественное произведение — художественное восприятие произведение занимает центральное место и выполняет функцию передатчика замысла художника. В некоторых видах искусства (музыка, драма, танец) произведение может существовать только благодаря исполнителю, который стремится максимально раскрыть его содержание. Исполнительство, наряду с творчеством и восприятием, можно считать своеобразным видом художественно-творческой деятельности. Исполнительскому творчеству присущи те же компоненты, что и сочинительскому, так как существование произведения искусства возможно лишь при творческой индивидуальной интерпретации сочинения. Музыкально-художественное восприятие. Процесс восприятия произведения искусства заключается в активном постижении образов, и без него невозможен сам акт искусства и собственно художественная деятельность. Характерная особенность художественного восприятия состоит в том, что восприятие искусства это не одномоментный процесс воздействия объекта на органы чувств, а деятельность, связанная с осознанием, формированием художественного образа. Л. С. Выготский определял художественное восприятие как комплексную деятельность сознания, сочетания чувства, воображения, мышления и представлений. Б. М. Теплов важнейшее значение придавал художественным эмоциям, поскольку, полагал он, «внеэмоциональным путем нельзя постичь содержание музыки. Восприятие музыки идет через эмоцию, но эмоциями не кончается: через них мы познаем мир». Непосредственный акт восприятия произведения искусства будет зависеть от того, насколько человек подготовлен к нему, каков уровень его художественной эрудиции, насколько развита его эмоциональная сфера и, наконец, каким образом соотносятся его личностные качества и особенности воспринимаемого произведения. Это соотношение находит выражение в формировании у воспринимающего эстетической оценки, отношения к сочинению. Проявляющаяся личностная активность определяет творческий характер художественного восприятия, уровень которого будет зависеть от степени подготовленности воспринимающего и определяться его одаренностью. Музыкально-художественная деятельность — это творчество. Наиболее яркой сущностной особенностью художественной деятельности является творчество как необходимое условие ее осуществления. Без творчества невозможно создавать, исполнять и воспринимать произведение искусства. Устойчиво бытует мнение, что музыкально образованным можно назвать человека, получившего специальное музыкальное образование, иначе говоря, умеющего играть на каком-либо музыкальном инструменте. А если человек любит музыку, умеет ее слушать, с детства целенаправленно накапливает музыкальный опыт, можно ли его назвать музыкантом? В музыкально-художественной деятельности человек особенно свободен в своих творческих проявлениях. Музыка — самое вариативное из искусств. Поэтому каждое исполнение или восприятие музыкального произведения — это всегда уникальный, единичный творческий акт. В соответствии с критериями творческого процесса можно оценить любое звено музыкально-художественной деятельности. Назовем их: · новизна результата, продукта деятельности; · новизна процесса, с помощью которого получен продукт (новый метод, прием, способ действия); · преодоление логического разрыва на пути от условий задачи к ее решению. Процесс можно назвать творческим только в том случае, если его нельзя получить в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. Преодоление логического разрыва возможно за счет иррационального начала, интуиции; · способность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему; · ярко выраженное эмоциональное переживание, предшествующее моменту нахождения решения; · устойчивая, длительная или кратковременная, но очень сильная мотивация. Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако до сих пор нет единой точки зрения на их природу, структуру, на содержание основных понятий, при помощи которых психологи описывают музыкальные способности и одаренность. Например, некоторые музыкальные способности принято обозначать в терминах, связанных с названиями сторон и элементов музыкального языка (звуковысотный, тембровый слух, ладовое чувство, гармонический и мелодический слух и т. п.). Иногда их также обозначают в терминах психических процессов и явлений (слуховые способности, мнемические, двигательные, аффективные и т. п.). В разных странах исследователи, педагоги-музыканты называют среди музыкальных способностей разные свойства слуха и различные психические функции. Например, Н. А. Римский-Корсаков относил к музыкальным способностям ритмический и гармонический слух, слух лада и слух строя, архитектонический слух, чувство темпа и чувство размера, чувство тональности и т. п. Б. М. Теплов отмечал ладовое чувство, способность к слуховому представлению, чувство ритма. Американский психолог К. Сишор полагал, что в основе любых музыкальных способностей лежит способность человека различать звуки по высоте, тембру, громкости и длительности: от чувствительности слуха к высоте и тембру зависит восприятие мелодии и гармонии, а также всех возможных вариаций музыкальной высоты. Не менее важным Сишор считал музыкальное воображение, которое может быть развито в процессе обучения, хорошую музыкальную память и "музыкальное чувство" (т. е. единство музыкальности и творческих способностей). Последнее включает в себя не только эстетический опыт, но и "творческое чувство", каким оно существует у композитора. Немецкий психолог Г. Ревеш включал в состав музыкальных способностей относительный слух, ощущение аккорда (воспроизведение аккорда в основном положении и с обращениями, ощущение степени консонантности созвучия и ощущение тональности, способность исполнения наизусть знакомых или заданных мелодий, творческую фантазию. И это только некоторые примеры расхождений во взглядах на музыкальные способности. К тому же в разных языках существуют свои термины для описания музыкальных способностей и свойств личности, которые невозможно перевести однозначно на другие языки (например, ладовое чувство, или tonal memory). Можно даже сказать, что структур музыкальных способностей существует столько, сколько музыкально одаренных или просто любящих музыку людей. Известный специалист в области фортепианной педагогики Л. А. Баренбойм утверждает, что основные способности - звуковысотный слух и ритм. Звуковысотный слух - широкое понятие, включающее мелодический, гармонический и полифонический слух. Мелодический слух - это способность воспринимать, запоминать и по слуху воспроизводить мелодию. Он проявляется у детей очень рано. Гармонический и полифонический слух развивается значительно позже. Помимо этого, существует абсолютный, а также относительный слух, который имеет особое значение и поддается развитию почти безгранично. В состав музыкальности входит и внутренний слух. Если в узком смысле слова он понимается как способность представить себе ритмическую или мелодическую сторону произведения, то в широком смысле - это способность внутренне слышать все произведение. Б. М. Теплов выделяет три основные музыкальные способности : • Способность эмоционального переживания и различения ладовых функций - ладовое чувство. • Способность произвольного пользования слуховыми представлениями, отражающими движение мелодии. Это уже элемент музыкального слуха, который лежит в основе гармонического. Высокая степень его развития является основой музыкальной памяти и воображения (основой и внутреннего слуха). • Способность активного (двигательного) переживания музыки, ощущения эмоциональной выразительности ее ритма, его точного воспроизведения - ритмическое чувство. В процессе приобретения ребенком социального музыкального опыта выявляются и развиваются его способности на основе природных задатков; формируются интересы, склонности к музыке; возникает эмоциональная отзывчивость, стремление к активной творческой деятельности, оценочное отношение к музыкальным произведениям. Существенным является положение И.П. Павлова об организме субъекта как о единой целостной системе. Это единство понимается и в смысле взаимосвязанности всех его функций, и в смысле взаимодействия с внешней средой (рефлекторная теория). Это говорит о том, что внешние воздействия, связанные с музыкой. Вызывают реакцию не только слухового рецептора, но и всего организма в целом. По этому поводу есть отдельные высказывания И.П. Павлова, В.М. Бехтерева. Проведены исследования как зарубежных ученых (Патиун, Бино, Фере и др.), так и отечественных (Догель, Тарханов, Кравцов и др.) общеизвестно также, что еще в древней Греции отмечали различное влияние музыкальных ладов на переживания человека. Считали, например, что фригийский лад вызывает отвагу и храбрость, лидийский - грусть и тоску, эолийский - блаженство, дорийский - торжественность и т.д. А.С. Догель при помощи различных приборов устанавливал учащение и замедление кровообращения, изменение пульсовой волны, изменение в железах внутренней секреции, в поперечно-полосатых мышцах, которые происходили в зависимости от восприятия различных компонентов музыки - звуков разной высоты, мажорного и минорного лада, консонансов и диссонансов, нисходящего и нисходящего движения мелодии, темпа, ритма, динамики, простых и сложных гармоний и т.д. И.П. Павлов и В.М. Бехтерев показали, что это происходит в силу ответных реакций организма, его центральной нервной системы. В.М. Бехтерев подчеркивал, что установление причин и механизмов влияния музыки на организм дает знание того, как вызвать или ослабить возбужденное состояние. Ученик Бехтерева П.Н. Анохин еще в 20 - е годы прошлого столетия изучал влияние мажорного и минорного лада на состояние человека. Анохин делает вывод о том, что умелое использование мелодий, ритмов и т.д. может быть фактором, регулирующим состояние людей во время различного времяпрепровождения, в том числе и во время работы. В работах наиболее известных педагогов-музыкантов конца 19 и начала 20 в. (А. Пузыревский, А. Маслов, А. Карасев и др.) нашли отражение идеалистические теории, с позиций которых дается объяснение процессам музыкального развития. Так, например, по мнению А. Пузыревского, народам, находящимся на низших ступенях культуры, свойственна музыка. В которой доминирует ритм как простейший элемент выразительности, громкое звучание, плясовое, маршевое начало. Подобный характер музыки примитивно влияет своей силой и подвижностью, а не своим содержанием. Такова же и реакция детей на их первых ступенях развития. «Самым маленьким детям, - пишет он, не нужно музыкального содержания: их одинаково удовлетворяет всякий музыкальный шум». Поэтому они предпочитают громкую, веселую музыку и проявляют чуткость к ритму. Другой характерной чертой высказывания проф. Пузыревского по вопросам музыкального развития является его попытка объяснить характер влияния музыки на переживания ребенка. Он считает, что музыка способна воздействовать скорее физиологически, чем психологически: повышать или понижать деятельность сердца, кровообращения, усиливать жизнедеятельность организма так же, как это сделали бы наркотические средства, но без их вредных последствий. Смысл же эстетического влияния музыки на психику личности сводится к тому, чтобы отвлечь ее от тех трудностей, которыми полна жизнь ребенка из трудовых слоев общества. Толкование взаимодействия внешних влияний и внутреннего процесса развития решается автором с неверных методологических позиций. В мае 1914 года В.М. Бехтерев выступает с докладом «Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства», ведущей идеей которого является установление определяющей роли внешних воздействий, влияние воспитания на музыкальное развитие ребенка. Эстетическое развитие «обуславливается не только прирожденными, но и приобретенными путем воспитания и жизненного опыта особенностями личности». Но правильно выдвинул вопрос об определяющей роли внешних действий, он строит их содержание в зависимости от биологических проявлений детей. По этому поводу Бехтерев пишет: «…малолетние дети вообще живо реагируют на музыкальные произведения, из которых одни вызывают у них плач и раздражение, другие радостную эмоцию и успокоение. Этими внешними реакциями и следует руководствоваться в выборе музыкальных пьес для воспитания ребенка». В.М. Бехтерев подошел к постановке проблемы не только с физиологических позиций. Музыкальное развитие понимается им как эстетическое, в его наиболее широком и разностороннем значении. В.М. Бехтерев рассматривает и то, что влияет на музыкальное развитие и те процессы, которые происходят при этом. Автор говорит об отборе музыки, о последовательности ее усложнения, о музыкальных инструментах, на которых лучше исполнять музыку для детей (цимбалы, органчики, аристон, граммофон, фортепиано), о музыкальных игрушках. Наиболее актуальной остается характеристика процессов музыкального переживания ребенка. Прежде всего подчеркивается его многосоставность: развитие музыкального слуха, формирование эстетических чувств, вкуса - все это входит в понятие «музыкальность». В.М. Бехтерев стремился к объективности изучения музыкального переживания ребенка, что выгодно отличало его характеристику от рассуждений умозрительных или основанных на эмпирическом опыте. Метода его исследования сводилась к двум типам: 1) наблюдения за непосредственными реакциями ребенка на музыку различного характера; 2) применение приборов для измерения дыхательных и сердечно-сосудистых реакций ребенка. В целом работы В.М. Бехтерева играют значительную роль в решении проблемы музыкального развития. Формирование музыкальных способностей – одна из главных целей художественно-эстетического, музыкального воспитания дошкольников. Существенным для педагогической науки является аспект о сущности музыкальных способностей : воспитываются ли они вследствие влияния окружающей обстановки или представляют собой врожденные свойства человека, передающиеся по наследству. Вторым существенным теоретическим аспктом в проблеме, от которого главным образом зависит практика музыкального воспитания, является определение содержания взглядов на музыкальные способности : музыкальность, музыкальная одаренность. От того, что берут за основу содержание этих дефиниций, в большинстве своем и зависят пути педагогических действий [4, С. 125]. В данное время в изучении теоретических, в том числе, и практических вопросов к проблеме воспитания музыкальных качеств существуют разнообразные подходы. Б. М. Теплов в своих трудах сделал полный, исчерпывающий анализ проблемы воспитания музыкальных способностей. Он сопоставлял точки зрения в психологии, и раскрыл свой взгляд по данному вопросу. Анализируя аспекты об установлении понятий «музыкальность» и о сущности музыкальных способностей, Б. М. Теплов противопоставляет несколько линий-направлений в психологии : гештальтпсихологию (Г. Ревеша) и психологию элементов (берущую основу в трудах С. Сишора). Несмотря на схожесть различных позиций исследователей, Б. М. Теплов определяет общие элементы во многих основных тезисах, высказанных им. Г. Ревеш не включает в понятие музыкальность некоторые музыкальные способности, а находит их как единое, целостное свойство, присущее человеку от природы. Для того, чтобы установить, музыкален ли ребенок, Г. Ревеш предложил использовать ряд проверок, проб-тестов, которые не характеризуют самого понятия музыкальность, а лишь косвенно подтверждают ее наличие. Психолого-педагогическим заключением, вытекающим из точки зрения Г. Ревеша, рассматривающего врожденность музыкальности, является его точка зрения о том, что развить музыкальность можно только у детей, у которых она имеется от природы, и, следовательно, лишь люди, располагающие ею, способны учить музыку. Не обладающие музыкальностью люди (а таких, по мнению Ревашу, много) не могут воспитать ее в себе. С. Сишор по сравнению с Г. Ревешом анализирует музыкальность как общность ряда способностей. Присутствие их у людей определяется с помощью изучения – тестирования. Пробы-тесты, разработанные С. Сишором для выявления музыкальных способностей, названы элементами, т. е. с его позиции, автономными от практики упражнениями, соответствующие возрасту и т. д. Изучаемые качества ребенка признаются, таким образом, врожденными, данными от природы, а не приобретенными. С. Сишор предлагает определять наличие музыкальных способностей с помощью неких количественных измерений. На основании изучения у человека способности определять небольшие отклонения в изменении высоты, интенсивности звуков и т. д. распознается и целесообразность упражнений детей в развитии музыкальных способностей. Определяя врожденность музыкальности, С. Сишор сталкивается в своих конечных умозаключениях с Г. Ревешем. Б. М. Теплов опровергает вывод С. Сишора, что способность слышать небольшие изменения единиц высоты, не может быть развита у человека. Он приводит факты, свидетельствующие о том, что в результате использования легких заданий звуковысотная чувствительность развивается стремительно. Кроме того, она заметно улучшается с возрастом, в результате музыкальные способности развиваются. Эти факты доказывают, что разработка специальных заданий, выстроенных на диагностической основе не развивают способности, не могут быть объективными. Ярко высказал свою позицию Б. М. Теплов в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Базируясь на труды И. П. Павлова, выдающегося физиолога, он определил врожденными свойствами нервной системы человека, но рассматривал их только как приобретенные, а не как только наследственные (ведь они могут формироваться в период внутриутробного развития ребенка и в течение ряда лет после рождения). Б. М. Теплов отделяет от психических свойств человека врожденные свойства нервной системы. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, как он подчеркивает [13, C.22]. Способности Б. М. Теплов определяет как индивидуально-психологические способности человека, имеющие отношение к успешному выполнению какой-либо одной деятельности или многих видов деятельности. Они могут объяснить легкость и быстроту их приобретения, но не сводятся к наличию навыков, умений или знаний. Музыкальные способности, которые важны для удачного развития музыкальной деятельности человека, объединяют в понятие музыкальность. Музыкальность, как рассматривает Б. М. Теплов, это комплекс способностей, для которых важна организация музыкальной деятельности в отличие от всякой другой, либо связанной с любыми видами музыкальной деятельности (пение, игра на музыкальных инструментах) [11, с. 23]. Кроме музыкальности, объединяющей в себя систему специальных способностей, Б. М. Теплов определяет у человека наличие общих способностей, просматривающихся в музыкальной деятельности (но не только в ней). Это творческое воображение, внимание, вдохновение, творческая воля, чувство природы и т. д. Понятие «музыкальная одаренность» образует более широкое по сравнению с музыкальностью качественное сочетание общих и специальных способностей. Б. М. Теплов определил, что каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей – общих и специальных. Особенности психики человека предполагают возможность широкой компенсации одних свойств, другими. Поэтому музыкальность не сводится к одной способности : «Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей» – пишет Б. М. Теплов [13, C.23]. Проблема музыкальности, – подчеркивает Б. М. Теплов – это проблема, прежде всего качественная, а не количественная. Отдельная музыкальность есть у всякого человека. Важнее всего, что должно заинтересовать педагога, это вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути ее развития, а не аспект о том, насколько музыкален тот или иной ученик. Таким образом, Б. М. Теплов признает некоторые особенности природными, задатками. Результатом развития всегда являются сами же способности. Способность есть понятие динамичное, по своему существу. Она существует только в движении, только в развитии – отмечал в своих трудах Б. М. Теплов. Способности развиваются в процессе воспитания и обучения, и не зависят от природных задатков. Б. М. Теплов против идеи развития умения различать небольшие единицы высоты звуков, как показателя музыкальности человека. Экспериментальные данные Б. М. Теплова свидетельствуют, что у половины изученных им дошкольников с выдающимися музыкальными способностями, очень низкий порог определения незначительных элементов высоты звуков, что доказывает диагностику С. Сишора, по «нормам» которой эти дошкольники не должны обучаться музыке [11, C.22]. Важным выводом, сделанным Б. М. Тепловым, является признание развития воспитываемых способностей. «Не в том дело, - пишет ученый, - что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [4,C. 57]. Поэтому при диагностике способностей, необходимы какие-либо тесты, независимые от практики. И так, Б. М. Теплов рассматривает музыкальность как систему способностей, которые развиваются на основе природных задатков, предрасположенности к музыкальной деятельности, необходимых для благополучного ее осуществления. Отсюда можно сделать заключение, что развиваются музыкальные способности в разных видах деятельности, которые требуют их проявить у ребенка, это утверждение существовало и существует в психологии и педагогике. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||