Реферат на тему Дисграфия у младших школьников. Дисграфия у младших школьников

• Название: Дисграфия у младших школьников
• Дата: 12.02.2023
• Размер: 45.72 Kb.
• Имя файла: Реферат на тему Дисграфия у младших школьников.docx
• Тип: Урок; #933670

ГАПОУ СО «Саратовский областной педагогический колледж»

ДИСГРАФИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ 2

Глава 1. ПОНЯТИЕ ДИСГРАФИИ 3

1.1История изучения нарушения письменной речи 3

1.2 Особенности дисграфии, формы, причины возникновения 8

1.3 Методы профилактики дисграфии 12

1.4 Коррекция дисграфии: упражнения для использования на уроках русского языка 15

Заключение 16

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 17

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Исследования показывают, что за семьдесят лет число младших школьников, испытывающих трудности в обучении, возросло с 8,7% до 70% и продолжает расти. Типичные проявления - бедность словарного запаса, неумение правильно пересказать текст и построить предложение, множество ошибок при письменном изложении. При этом дети тратят на выполнение домашних заданий необоснованно много времени и сил. В результате у них практически не остается свободного личного времени, накапливается эмоциональная и физическая усталость. Причины - несформированность внимания и тонкой моторики, отсутствие навыков чтения и самостоятельности действий. Следствие - отвращение к учебе уже в начальной школе.

Именно таким детям необходимо давать классные и домашние заданий в форме, которая активизирует отделы мозга, отвечающие за автоматические навыки чтения и письма. Учитывая вышеизложенные факты, можно говорить об актуальности темы, выбранной для рассмотрения в реферате.

В начальной школе некоторые родители с удивлением узнают, что у их ребенка наблюдается специфическая проблема - дисграфия: ребенок не может написать без ошибок практически ни одного слова, при этом, казалось бы, он полностью развит и нет проблем с интеллектуальным развитием.

Дисграфия имеет определенно выраженную симптоматику, но точный диагноз может поставить только специалист, чаще всего, логопед. Дисграфия не проходит сама и препятствует дальнейшему обучению ребенка: без устранения проблемы овладение школьной программой даже на базовом уровне будет практически невозможным.

Глава 1. ПОНЯТИЕ ДИСГРАФИИ

1. История изучения нарушения письменной речи

Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма.

В этот период патология чтения и письма рассматривались как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. распространенным было мнение, что нарушение письменной речи является симптомом общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей. Такие наблюдения были сделаны Ф. Бахманом и Б. Энглером. Однако еще в 1896 г.В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать.

Вслед за В. Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью. Английские врачи-окулисты Керр и Морган опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей. Они являются в сущности родоначальниками в области теории нарушений чтения.

Несколько позже, в 1900 и 1907 гг., Д. Гиншельвуд, окулист из г. Глазго, описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Д. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в освоении чтения термином «алексия» и «аграфия», обозначив им как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения.

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Согласно одной нарушения чтения и письма — это симптом умственной отсталости; сторонники другой считали, что патология чтения и письма — изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Как показывают описанные случаи, нарушения встречаются как у умственно отсталых детей, так и при нормальном интеллекте, и даже у умственно одаренных детей. Авторы, отстаивающие изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, по-разному рассматривали природу этого расстройства. Наиболее распространенной считалась точка зрения, которая утверждала, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия. Согласно этому взгляду, механизмом нарушения чтения и письма является дефект зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим дефекты чтения и письма стали называть «врожденной словесной слепотой».

В дальнейшем происходит и дифференциация понятий дислексия и дисграфия, алексия и аграфия.

Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:
1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука;
2) соотнесение звука с буквой;
3) синтез букв в слово;
4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;
5) определение ударения, модели слова, гласных слова;
6) понимание прочитанного. Е. Иллинг считал главным в картине алексии и дисграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.

Большой интерес для своего времени представляло исследование О. Ортона, который в 1937г. опубликовал работу, посвященную расстройствам чтения, письма и речи у детей. О. Ортон отмечал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова.

В современной литературе термин «дисграфия» определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает такое определение: «Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

По исследованию А.Р. Лурия психологическое содержание процесса письма, состоит из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно, последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входят стечение согласных, ряд безударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки — фонемы.

Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеет место в словах Ма-ша или ша-ры), установление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного (то, та, те, ти) нужно, отвлекать от этих слышимых вариантов 2, воспринять одну и ту же фонему т. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (например, д в т, з в с) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.

Под фонемой понимается устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова.

Всем этим ребенок овладевает, однако, легко, и лишь иногда такие ошибки, как «типлята» вместо цыплята, говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний, как ксн ( из шексна), спр ( из справлять), лнц ( из солнца) т.п.

На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу.

Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко смешивают письменное Е с 3, или б сд, пишут ш как т или и как п, затрудняясь в различии этих букв, сходных по форуме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги. Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и не составляют существенных препятствий в обучении грамоте. Затруднения в сохранении нужного порядка букв и пропуски букв, которые гораздо чаще встречаются у детей, начинающих обучаться письму, относятся не за счет трудностей в удержании нужных начертаний букв, а за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слов, подлежащих записи.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков — букв — в нужные графические начертания.

На первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее — каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

1.2 Особенности дисграфии, формы, причины возникновения

С началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята испытывают затруднения при изучении русского языка, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Такие затруднения чаще всего становятся следствием частичного специфического нарушения письма – дисграфии.

При дисграфии дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции.

У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: "З" и "Э", "Р" и "Ь" (мягкий знак). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или "крючок" в букве "Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении, то почерк расстраивается окончательно.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих психических функций. В настоящее время в логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии: И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, С.Б. Яковлев, Л.М. Козырева, Е.В. Мазанова.


Что такое дисграфия? Как узнать, что у ребенка дисграфия?

Как правило, о том, что у ребенка есть проблемы с письмом (дисграфия), родители и учителя узнают только при обучении письму, то есть в начальной школе. Дисграфия — это специфическое нарушение письма, когда ребенок пишет слова с фонетическими ошибками, ошибками записи звуков. Вместо "п" пишет "б", вместо "т" — "д", неправильно формирует слоги, добавляет лишние буквы, пропускает нужные, пишет несколько слов слитно.

По ошибке дисграфию можно принять просто за незнание грамматических правил, однако проблема кроется глубже.

Сравните "предложение" — "бретлошение" и "предложение" — "придложение". В этом примере отчетлива видна разница между простым незнанием правильного написания (правила) и дисграфией.

При этом почерк таких детей часто бывает неразборчивым, неровным. При письме ребенок проявляет много усилий, но пишет очень медленно. Если такой ребенок обучается в классе с обычными детьми, то может испытывать серьезные переживания из-за своих ошибок, медлительности, недовольства учителя. В речи ребенок с дисграфией часто не может строить длинные предложения и предпочитает отмалчиваться или говорить кратко. Дисграфия — это не психическое заболевание, но и не "пройдет само". Это расстройство письменной речи, связанное с работой мозга.

К сожалению, это достаточно серьезная проблема, которая "не ходит одна": чаще всего дисграфия проявляется вместе с дислексией, проблемой чтения, также ребенок может иметь проблемы в речи и нарушения других физических функций.

Формы дисграфии

1. 
   Артикуляторно-акустическая. Связана с тем, что ребенок неправильно произносит звуки, а значит, проговаривая их про себя, неправильно записывает. Для лечения этого вида дисграфии нужно работать и над правильным произношением звуков.
   
2. 
   Акустическая. В этом случае ребенок правильно произносит звуки, но путает их со схожими по звучанию (глухие-звонкие: б-п, д-т, з-с; шипящие: с-ш, з-ж; а также не различают мягкость отдельных звуков).
   
3. 
   Оптическая. Ребенок с оптической дисграфией затрудняется в написании и различии букв: добавляет лишние элементы (палочки, черточки, кружочки), пропускает нужные, даже пишет зеркально в обратную сторону).
   
4. 
   Дисграфия из-за проблем языкового анализа и синтеза. Ребенок с этой проблемой на письме может пропускать или повторять целые слова, перестанавливать слоги и буквы местами, писать слитно разные слова.
   
5. 
   Аграмматическая дисграфия.
   

Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Причины возникновения дисграфии

Причины этого нарушения могут быть самыми разными: от родовых травм, инфекций и генетики до запущенности воспитания. При проблемах в работе головного мозга дисграфия чаще всего сопровождается сопутствующими заболеваниями, о которых уже может быть известно родителям.

По сути, ребенок, у которого выявлена дисграфия, не может писать без ошибок, потому что у него нарушена работа речевого, слухового и зрительного и двигательного анализаторов, ребенок не может обрабатывать информацию (синтез и анализ).

1.3 Методы профилактики дисграфии

Как устранить дисграфию и возможно ли это?

К счастью, да, при определенных усилиях как со стороны родителей, специалистов, так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить. Конечно, это не быстрый процесс: могут потребоваться месяцы и годы систематических занятий, чтобы полностью преодолеть дисграфию и сопутствующие нарушения письма, речи и чтения. Но эти труды будут вознаграждены: ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и стать полноценным членом общества, обычным ребенком.

Дисграфия — это не приговор, с этим можно жить, но задачей родителей и педагогов должно стать преодоление этого недуга. Благо разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии.

Профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

О профилактике таких видов дисграфии, как акустическая, артикуляторно-акустическая, на почве нарушения анализа и синтеза речевого потока и оптическая можно говорить только в дошкольном возрасте, тогда как профилактика аграмматической дисграфии возможна еще и в первые два года обучения ребенка в школе, до перехода к морфологическому принципу письма. По истечении же этих сроков речь должна будет идти не о профилактике, а об устранении уже проявившейся дисграфии того или иного вида.

Для решения основных задач профилактики дисграфии вся окружающая ребенка социальная среда должна быть «развивающей», то есть она должна обеспечивать достаточное количество слуховых и зрительных впечатлений, в ней должны присутствовать объекты, способные привлечь и удержать внимание ребенка, стимулировать развитие его познавательной и мыслительной деятельности. Большую помощь в этом могут оказать правильно подобранные игрушки, а позднее игры. Незаменимую роль при этом играет теплое эмоциональное общение с ребенком окружающих его взрослых людей, которое должно начинаться с доречевого периода.

Особенное внимание должно уделяться в ранний период полноценному развитию устной речи, поскольку именно она является той основной базой, на которой в дальнейшем будет строиться письменная речь.

Для предупреждения нарушений слуховой дифференциации звуков нужно с самого раннего детства постепенно «приучать» слуховой анализатор ребенка ко все более тонкой работе, для чего целесообразно использовать такие, например, приемы:
- приучение реагировать на человеческий голос и его различные интонации;
- приучение различать различные неречевые звуки (шуршание, звон будильника или звонок телефона, тиканье часов, шум дождя, стук в дверь);
- воспитание умения узнавать по голосу близких людей и узнавать разные игрушечные музыкальные инструменты по их звучанию;
- воспитание умения определять место источника звука.

Помимо воспитания слуховой дифференциации звуков, в плане профилактики дисграфии очень важна также работа над развитием артикуляторной моторики.

В период становления у ребенка речи очень важно развивать у него тонкую ручную моторику, поскольку активные движения рук (особенно кистей и пальцев) активизируют речевые отделы коры головного мозга, а значит, стимулируют речевое развитие ребенка.

Обычно о дисграфии сообщает учитель, обучающий ребенка. Он уже может иметь опыт работы с такими детьми. Далее стоит обратиться к логопеду и психоневрологу. Основная работа ведется логопедом: он развивает оба полушария мозга, учит различать, произносить и записывать звуки. Психоневролог поможет выявить сопутствующие нарушения (если они есть), понять причины дисграфии и назначить медикаментозное лечение. В отдельных случаях к решению проблемы подключаются другие специалисты, например, если ребенок имеет проблемы со слухом, он не может ни расслышать звуки, ни записать их.


Что делать учителю и родителям?

Устранение такой проблемы невозможно в одиночку: родители, учителя и врачи должны объединиться и договориться о своих действиях. Назначить лечение, выполнять определенные упражнения. Задача взрослых, кроме лечения, оказать психологическую поддержку ребенку: не ругать, показывать заинтересованность в успехах, помогать.

1.4 Коррекция дисграфии: упражнения для использования на уроках русского языка

Коррекция дисграфии включает следующие этапы:

1. Исправление дефектных звуков (дополнительно у логопеда при наличии такого осложнения);

2. С преподавателем русского языка по специальным методикам:
- формирование фонематического восприятия и внимания к словам при воспроизведении на письме оппозиционных фонем;
- формирование звуко-буквенного анализа;
- синтез слова;
- развитие способностей анализа и синтеза слов;
- развитие способностей конструирования фраз и связных высказываний, темп письма;
- расширение словарного запаса.

Для коррекции дисграфии у младших школьников необходимо проведение с ними строго целенаправленной работы в течение достаточно продолжительного времени и обязательно с использованием большого количества тщательно подобранного однотипного речевого материала. С целью коррекции дисграфии на уроках русского языка можно использовать ряд упражнений, приводимых нами в данной работе:

1. 
   Упражнение «Звуковой анализ в «технике сканирования» (задание выполняется без предварительного чтения слова):
   - посмотрите на слово;
   - посмотрите на среднюю букву в этом слове (например, д в слове «лодка»);
   - посмотрев на среднюю букву, увидите еще и букву справа (к) и слева (о);
   - продолжайте упражнение, добавляя по букве справа и слева, пока не получите все слово целиком;
   - назовите слово.
   
2. 
   Упражнение "Пропущенные буквы". Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма. Например: К__неч_о, н__ м__гл__ бы__ь и __е__и о т__м.
   
3. 
   Упражнение "Пишем вслух". Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей. То есть, «Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём» (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде «ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ»). Пример проще: «НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком» (на стале стаял куфшин с малаком).
   
4. 
   Слова-перевертыши; вставить пропущенные буквы в слова, словосочетания, предложения, текст; поменять в слове одну букву на другую, чтобы получилось новое слово; договорить или дописать слог, чтобы получилось слово; составить слово из данных букв; определить количество букв, звуков, слогов в слове; восстановить правильный порядок слов в предложении; дописать окончания слов в словосочетании, предложении; изменить слова в числе; восстановить текст; закончить предложение нужным по смыслу словом; Выписать из одного длинного слова как можно больше слов
   
5. 
   Игра «Соберем в пакет, мешок, вагон» Подобрать слова, заканчивающиеся на - ет,- ок, - он.
   
6. 
   Ребусы.
   
7. 
   Кроссворды.
   

Заключение

Нарушения письма (дисграфия) у детей изучаются давно, но и поныне это одна из самых актуальных проблем логопедии. Нарушения письма оказывает влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей так и в формировании ряда функций неречевого характера

Основная задача состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса.

В идеале профилактической работы с детьми должны заниматься до их поступления в первый класс. Родители зачастую не обладают соответствующими знаниями, поэтому тяжесть предотвращения дисграфии часто ложится на плечи школьного логопеда.

Дисграфия — нарушение, с которым можно и нужно работать: выполнять упражнения, исправлять сопутствующие проблемы. Особенности этого нарушения и его значимость для дальнейшей жизни ребенка не может допустить непрофессионального вмешательства — необходимо обращение к специалистам.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. 
   Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.
   
2. 
   Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии. Спб, - 2001.
   
3. 
   Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. — М.: СПб, 1995.
   
4. 
   Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. — СПб.: СОЮЗ, 1998.
   
5. 
   Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997
   
6. 
   Зегебарт Г.М. Учение без мучения. Коррекция дисграфии, М., Генезис, 2007.