Дислексия. Дислексия. Консультация для педагогов и родителей. Дислексия одна из часто возникающих причин
 Скачать 212.94 Kb.
|
|
Дислексия - одна из часто возникающих причин неуспеваимости младших школьников. В последнее десятилетие многие педагоги отмечают значительное увеличение количества учащихся начальных классов с нарушениями чтения и письма (дислексией и дисграфией), что является серьёзным препятствием в усвоение программы общеобразовательной школы. Дислексия и дисграфия представляют серьёзную социальную проблему. От уровня грамотности граждан зависит благосостояние государства, его научный и культурный потенциал. В ряде стран (США, Англия, Франция, Чехия и др) разработаны и реализуются национальные программы борьбы с подобными расстройствами. У нас в стране мало уделяется внимания к данной проблеме. Дети с дислексией и дисграфией нуждаются в своевременной логопедической помощи. Но к сожалению, немногие родители и учителя знают о данных нарушениях. Неуспеваемость или слабая успеваемость породному языку в большинстве случаев объясняется либо невниманием учеников, рассеянностью, либо небрежным отношением к учебной деятельности, ленью. В связи с этим учащиеся с нарушениями чтения и письма не всегда получают необходимую помощь, что приводит к стойкой неуспеваемости по многим предметам. Цель данного материала - познакомить родителей и учителей начальных классов с часто встречающимся нарушением чтения – дислексией, являющимся серьёзным препятствием к овладению навыком чтения и успешному обучения ребёнка в школе. Зная, как проявляется данное нарушение родители и учителя смогут вовремя обратиться за помощью к учителю-логопеду и избежать серьёзных трудностей с обучением в школе. Дислексия — это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Вопрос о причинах дислексии до настоящего времени является дискуссионным. Некоторые авторы (М. Лами, К. Лонай, М. Суле, Б. Хальгрен) отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения. Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дислексии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии). Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения. Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы зрительный, речедвигательный, речеслуховой. Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова сего значением осуществляется понимание читаемого. При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматизированно. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза, лексико- грамматического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса. Дислексия вызывается несформированностью всех психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития лексико-грамматичского строя речи. У детей с нарушениями чтения наблюдаются трудности ориентировки в пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины. Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы. Выявляется задержка в дифференциации правой и левой частей тела, поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта. Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения букв ребенком. У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями. РЕ. Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит несформированность фонематической системы. На начальных стадиях овладения чтением при недоразвитии фонетико- фонематической стороны речи у детей наблюдается неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова (РЕ. Левина, ГА. Каше, НА. Никашина, Л. Ф. Спирова). Избирательное неусвоение букв вызывается не слабостью удержания графических начертаний, усвоение которых оказывается нормальным, а несформированностью обобщения звуков. Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема — графическое обозначение фонемы — составляет единицу чтения и письма. Если буква не соотносится с обобщенным звуком (фонемой, то ее усвоение будет носить механический характер. Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно воспринимаются и правильно произносятся детьми. Если же дети плохо различаются звуки на слух, искаженно произносят или заменяют их в произношении, тогда обобщенное представление о данном звуке носит нечеткий характера восприятие букв затрудняется. Неусвоение букв в этом случае обусловлено недостаточным уровнем развития фонематического восприятия. Чрезвычайно затрудненным у этих детей оказывается и процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, отдифференцировав его от других. Кроме того, он должен иметь представление об обобщенном его звучании. Слить звуки в слоги — это прежде всего произнести их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом. Нарушения чтения могут быть связаны с недостаточностью лексико- грамматического развития речи. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей в предложении. их часто встречаются нарушения связной речи. Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного. При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок 1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др, а также замены графически сходных букв (X — Ж, П — Н, 3 — В и др. 2. Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются» рама. Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов и др. 4. Нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны. 5. Аграмматизм при чтении. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др. С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную Фонематическая дислексия связана с недоразвитие функций фонематической системы, те. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове косы — козы) или изменение последовательности липа — пила) приводит к изменению смысла или разрушению его. В связи с этим В. К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы • смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла • слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно); • фонематический анализ, те. разложение слова на составляющие его фонемы. В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (те. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована. У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза. С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы. Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем, которое проявляется в трудностях усвоения буква также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно б — п, д — т, с — ш, ж — шит. д. Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении марка — «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении пасла — «пасала»); в перестановках звуков утка — тука в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове в пропусках, перестановках слогов лопата — «лата», «лотапа»). Семантическая дислексия механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, те. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам детине могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, те. чтении целыми словами. Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения. Разделение слова на слоги в процессе чтения — одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза детине узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, неспособны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания смысла читаемого. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь. Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними лужа б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам девочка собирает цветы Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлено несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения. Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях, у товарищах, кошка — кошки неправильное согласование вроде, числе и падеже существительного и прилагательного (сказка интересное, детей веселую изменение числа местоимения (все — весь неправильное употребление родовых окончаний местоимений (такая город, ракета наш изменение окончаний глаголов го лица прошедшего времени (это был страна, ветер промчалась, а также формы времени и вида (влетел — влетал, видит — видел. Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения. Мнестическая дислексия проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Детине могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3 — 5 звуков или слова если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко- буквенными обозначениями. Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения ив смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами Л — Д, 3 — В, таки состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — ПИ. Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико- пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза. Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при рисовании по памяти. В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом. Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, детине могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву Виз буквы П сделать букву Н. Выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу. Для некоторых детей с оптической дислексией буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графически буквах являются неточными и недифференцированными. Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела. При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова. При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение. Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от ее вида, степени выраженности, а также овладения чтением. На аналитическом этапе овладения чтением (на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (побуквенном чтении, искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функций фонематической системы. На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии проявляется в искажениях структуры, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста. При синтетическом чтении наблюдаются также замены слов аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста, чаще всего отмечается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Трудности при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Поэтому очень важно вовремя обратиться за квалифицированной помощью к учителю- логопеду |