русский. Докажите необходимость обмена впечатлениями от целостного восприятия текста
 Скачать 37.83 Kb.
|
Большинство авторов отмечают важность таких характеристик текста, как связанность и целостность при восприятии текста. Данные характеристики текста обеспечиваются «законом инкорпорирования» [22, с. 22]. Суть этого закона заключается в том, что каждое последующее предложение в тексте некоторым образом включает в себя предыдущее. Связанность есть результат инкорпорирования предыдущего предложения в последующее. Целостность связана с развёртыванием текста. Наличие других характеристик текста является более или менее обязательным. Связанность текста обеспечиваются целым комплексом взаимодействующих и гармонически сочетающихся факторов - логикой изложения, особой организацией языковых средств (фонетических, лексико-семантических, грамматических), коммуникативной направленностью, композиционной структурой [8]. А.А. Леонтьев отмечает, что связанность может быть не только одномерной, т.е. определяться на соседних предложениях, но и многомерной, когда она определяется на нескольких, необязательно непосредственно примыкающих друг к другу предложениях. Целостность не располагает специальными средствами. Она обнаруживается по ассоциации с другими текстами. «Если текст целен, то его детали и части сливаются в одно непрерывное целое. Но вместе с тем текст - структурное, то есть детали и части сливаются в одно непрерывное целое. Но вместе с тем текст - структурное, то есть расчлененное целое» [22]. Целостность предполагает единство замысла, семантической программы, из которой развивается текст [22, 9]. По мнению Л.В.Сахарного, целостность, т.е. «функционально-коммуникативная соотнесённость с одним объектом, простым или сложным» [32, с. 33], является основополагающим факторам, позволяющим говорить о тексте как таковом. Целостность, в отличие от связности, которая реализуется на отдельных участках текста, определяется как смысловое единство. Внешние признаки целостности выступают для реципиента как сигналы, позволяющие ему, не дожидаясь полного восприятия текста, представить себе его возможные границы, объём и содержательную структуру и использовать полученный данные для облегчения адекватного восприятия. А.И Новиков рассматривает связность как фундаментальное свойство текста и при этом выделяет внутреннюю и внешнюю связь. «Внутренняя связь близка понятиям «интеграция и целостности» [33,8]. Внутренняя связь является основным средством связности, а внешняя - дополнением к ней. Внутренняя связь базируется на общности предмета описания, является тем стержнем, который проходит через весь текст [26].
Нихуя я ненашла(
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО ЧТЕНИЯ
1. Механизм чтения складывается из разных составляющих: зрительных, смысловых, слуховых. Особенности обучения чтению: 1 – Чем больше эталонов букв хранятся в памяти, тем легче они узнаются. Подобрать демонстрационные пособия, разные варианты изображения букв. Для более лёгкого узнавания и чтения букв подбирать демонстрационные материалы с наилучшими для восприятия физическими свойствами 2 – В памяти хранятся не только зрительные, но и слуховые эталоны. Т.О., правильность и полнота восприятия своего и чужого чтения во многом зависит от слухового механизма. Поэтому важно выполнять упражнения по развитию речевого слуха детей и их дикции. Отдельное произнесение слогов, слов, предложений (чеканно), звукоподражание. Взгляд делится на поля чтения. Остановки взгляда называются фиксациями. Продуктивность чтения зависит от величины поля чтения и от длительности фиксации. 3 – Стремление запечатлеть в первую очередь характерные приметы и доминирующие признаки букв, буквосочетаний и слов. Зрение ориентируется на верхнюю часть строки. Учителю целесообразно учить детей узнавать буквы по характерным приметам (приём «полубуква») 4 – Когда взгляд движется, по строке одновременно со скачками совершает время от времени возвратные скачки. Эти движения называются регрессия. Чаще отмечается регрессия на ранних этапах обучения чтению. Задача учителя свести до необходимого минимума и подчинить смысловой стороне чтения. Отработка чтения трудных слов, система вспомогательных помет. 5 – В чтении взаимодействуют две стороны: техническая и смысловая. Ключевую роль играет смысловой фактор, позволяет достичь конечной цели чтения, важен и в технической стороне чтения. Даже на первом этапе обучения чтению должна вестись работа смыслового характера (содержание). 6 – В ходе становления навыка чтения формируется ещё один важный механизм восприятия текста – антиципация – предвосхищение смысла. Он накладывается на все механизмы, участвующие в чтении и во многом определяет продуктивность чтения. Проявляется в смысловой догадке, бывает 2-х видов: а) простое угадывание (субъективный вид) – не подкрепляется другими единицами текста; б) объективный – подкрепляется прочитыванием всех основных букв, составляющих слова.
Методическая традиция обучения слоговому чтению ориентируется на сочетание согл.+гл. (СГ), т.к.: 1 – это сочетание образовано всего двумя буквами, поэтому способно вписаться в малое поле чтения 2 – это сочетание входит в большинство слоговых структур. 3 – с точки зрения речевого механизма сочетание СГ – это тесное взаимодействие 2-х звуков, слитые в едином артикуляционном акте 4 – сочетание СГ удобно для формирования представления о позиционном принципе русского чтения и письма Упражнения по обучению слоговому чтению 1 – чтение слогов букварных столбиков: М МА МО МИ МЫ МУ 2 – чтение слогов по слоговой таблице:
3 – чтение слов с помощью абака 4 – составление и чтение слогов на наборном полотне из букв разрезной азбуки, печатанием. 5 – Зрительное выделение сочетания СГ: строитель 6 – чтение слогов, различающихся одной буквой. При этом выделяется сочетание СГ, расшифровываются другие буквы, каждая буква называется в отдельности, громко произносится слог в целом: встал – встань, мост – мозг. Такая работа позволяет преодолевать ещё одну трудность в обучении слоговому чтению: присоединению согласных к сочетанию СГ 7 – составление слов из нескольких слогов. Узнавание слияний или других слогов на слух. 8 – подбор или составление слов с данным слогом
При изучении буквосочетаний жи, ши стоят задачи: 1) совершенствовать навыки произношения твёрдых звуков [ж], [ш] в этих буквосочетаниях, 2) учить писать в них букву и. Произношение твердых [ж], [ш] не представляет трудности для школьников, так как такие же звуки есть в украинском языке. Поэтому на этапе представления материала целесообразно использовать знания по родному языку (положительный перенос, межъязыковая аналогия)' по-русски жи, ши читай так же, как в словах украинского языка жито, шило. Учителю следует иметь в виду, что при произношении и чтении слов школьники нередко пытаются произносить мягкие согласные звуки в анализируемых буквосочетаниях перед и. Это происходит под влиянием графических образцов слов (учили ранее, что буква и обозначает
5.Определите методику изучения букв ь и ъ Буква ь (две функции) Буква ь служит для обозначения на письме мягкости согласного звука в конце и в середине слов — степь, зверьки(первая функция). На данном этапе обучения учитель развивает у школьников умения произносить мягкий согласный звук, мягкость которого обозначается буквой ь, выделять этот звук из звучащего (услышанного) слова с помощью частичного звукового анализа, а в процессе чтения — правильно читать слова с буквой ь, находить в текстах слова с ь, указывающим на мягкость согласного звука. Учим: буква ь показывает, что согласный звук мягкий — ударь, семь, степь, встань. Нельзя говорить, что буква ь «смягчает» согласный звук, так как она — только знак, фиксирующий мягкость (качество) согласного звука в записанном (напечатанном) слове. В соответствии с программой [1] школьники должны научиться произносить и читать слова с буквой ь перед е, ё, и, ю, я((Татьяна, пьёт) — вторая функция. Практика свидетельствует о частых ошибках такого типа: «Татя-на», «лют», «дерева», «друзя», «колося», «платя» под влиянием навыков родного языка (ср.: Тетяна, ллють, дерева, друзi, колосся, плаття) и форм семя, полю, солю, колю. Дети не всегда осознают, что буквы, например, я, ю, ё после букв ь и ъ обозначают „й’ + гласный звук [а] или [у], [о]” (Татьяна, льют, пьёт). В ошибочном произношении буквами я, ю, ё фиксируются только звуки [а] или [у], [о] и мягкость предшествующего мягкого согласного звука. При разработке способа изучения буквы ь перед е, ё, и, ю, я (а также и ъ) учителю необходимо руководствоваться теми основными сведениями по этому вопросу, которые изложены в лингвистической и методической литературе. В попытке разобраться, для чего употребляется буква ь, иногда предполагают, что он обозначает звук «йот» ([й']). Неправильность такого суждения обосновывает В. Ф. Иванова (Современный русский язык, графика и орфография.— М. : Просвещение, 1966.— С. 45). Автор указывает правильное и неправильное звуко-буквенные соответствия в словах с ь перед е, ё, и, ю, я: Неправильно: Правильно: буквы |н|о|ч|ь|ю буквы |н|о|ч|ь|ю звуки |н|о|ч'|й'|у звуки |н|о|ч'|−|й'у Мягкий знак (ь), как и твердый (ъ), никакого звукового (фонемного) значения не имеет. Если любая буква алфавита обозначает какой-либо звук (фонему), то есть имеет звуковое значение, то ь и ъ — только знаки (условно названы буквами). Если бы мягкий знак (ь) обозначал «йот» [й'], то в слове друзья было бы два «йота»: один обозначался бы мягким знаком, а другой — буквой я (Миловидова Г. В. Изучение разделительного мягкого знака (ь) // Нач. школа.— 1979 — № 3.— С 44). Буква ь перед е, ё, и, ю, я «мягким» тоже называется условно, так как он не всегда выполняет функцию обозначения мягкости согласного звука на письме, ср.: ру[жй'о], [шй'о]т и ши[т'й'о], се[м'й'а], [п'йу], бе[л'й'о]. По традиции принято называть букву ь перед е, ё, и, ю, я «разделительным», до этого — «отделительным», «предупредительным» (Р е ф о р м а т с к и й А. А. Введение в языкознание.— М., 1971.— С. 379). Он «предупреждает», что после буквы, обозначающей согласный звук (солью — [л'] — буква «эль»), следует буква, которая на письме обозначает два звука (ю — [й'у]). Такова функция буквы ь перед е, ё, и, ю, я. Если же не будет буквы ь, то буква (ю), следующая за согласным звуком, будет обозначать один звук [у] и указывать на мягкость согласного звука перед этим гласным (солю). Слово «разделительный» не следует употреблять, так как раздельное произношение согласного и гласного не чувствуется в словах с ь, здесь одна артикуляция звуков следует за другой: со[л'й'у], сыно[в'й'а], дру[з'й'а]. Следовательно, буква ь перед е, ё, и, ю, я обозначает в большинстве случаев мягкость предшествующего согласного (за исключением слов типа ружьё, шьют и др.), указывает на то, что следующая после него буква (е, ё, и, ю, я) обозначает на письме два звука, первый из них — звук «йот» [й']. Задача обучения на данном этапе состоит в том, чтобы научить детей: 1) слышать и произносить звук [и] в словах с буквой ь (перед е, ё, и, ю, я); 2) при чтении таких слов на месте е, ё, и, ю, я после буквы ь читать два звука, первый из которых [й'] — (се[м'й'а], се[м'й'э], се[м'й'о]й, се[м'й'у], се[м'й'и]). В решении этих задач необходимы звуковой анализ слов (выделение в них звуковой ситуации «с' (или с) + й' + гл »), звуковое моделирование их, сопоставление слов с буквой ь (воробья, хлопья, скамья, живьём) и без него (тебя, пять, время, живём), установление звуко-буквенных соответствий: буквы ш|ь|ю|тбуквы р|у|ж|ь|ёбуквы п|ь|ё|т звуки ш|−|й'у|т звуки р|у|ж|−|й'о звуки п'|−|йо|т Изучение буквы организуется по общей методике введениябуквы – от слова к звуку, букве. Слово сначало воспринимается на слух: произносит учитель, школьники повторяют несколько раз так, чтобы отчетливо был слышен звук «йот», затем называют в нем слог со звуком, выделяют с помощью протягивания. Далее следует установление звуко-буквенных соответствий в слове, учитель показывает таблицу (см. образцы, помещенные ранее) и рассказывает, что буква ё обозначает два звука, узнаем об этом по тому, что перез ней стоит буква ь. Точно так же анализируем слова пьет, шьет, Марьяна, Илья. В связи с изучением буквы ь целесообразно поупражнять учасихся в чтении буквосочетаний бя, вя, мя, пя; бё,вё,мё,пё,фё(мягкий губной + гласный), так как в речи украинцев под влиянием навыков родного языка часты ошибки типа: [мй'а]со, за[вй']л, [мй'о]д и т.п. – при произношении мягких согласных разрываются две артикуляции: основная (как при произношении твердых согласных) идополнительная(движение языка средней частью к верхнему небу), дополнительная работа языка образует среднеязычный звук [«'] [62, 49]. При обучении произношению слов по-русски с указанными буквосочетаниями необходимо использовать звуковой анализ русских слов (ребята — [с' + г]), объяснение артикуляции звукосочетаний, сопоставление слов в русском и украинском языках — пять — п'ять [пйат'], мяч — м'яч [мйач] и др. Буква ъ. В украинском языке буквы ъ нет, поэтому она является новой для учащихся. Учащиеся должны усвоить новый графический знак, его употребление и чтение слов с ним. Буква ъ, как и буква ь перед е, ё, и, ю, я, лишена звукового значения. Она является сигналом того, что последующая буква (е, ё, ю, я) обозначает два звука — объявление, въезд, съёжился, съютились. Название буквы ъ — «твердый знак» — носит тоже условный характер, так как эта буква не всегда показывает в написанном (напечатанном) слове твердость согласного звука, ср.: [атй'э]зд, по[дй'о]м, о[бй'о]м (не наблюдается уподобление последующему мягкому [й'] согласных [т], [д], [б] в конце приставок от-, над-, под-, пред-, об-) и [с'й'э]л, [з'й'э]зд, [с'й'э]хал (наблюдается смягчение согласных [з'], [с'] на стыке приставки и корня под влиянием мягкого [й']). Отличается буква ъ перед е, ё, ю, я от буквы ь перед е, ё, и, ю, я тем, что она связана со структурой слова — употребляется после приставок. Буквы ь и ъ перед е, ё, и, ю, я выполняют в словах одинаковую функцию. В связи с этим задачи обучения можно определить так: 1) учить детей слышать и произносить звук [й'] в словах с буквой ъ; 2) при чтении таких слов на месте е, ё, ю, я после буквы ь читать два звука — [й'] и гласный; 3) на слух различать в словах звуковую ситуацию — «с + й' + гл.» и правильно воспроизводить ее в собственной речи [44, 22, 95—96]. Для усвоения произношения «йот» [й'] в словах с буквой ъ полезны упражнения в сравнении слов сел — съел, сели — съели, обедать — объедать (о[бй'и]дать). Учитель добивается понимания того, что в первом слове каждой пары буква еобозначает гласный [э], а во втором — два звука, об этом узнаем по тому, что впереди стоит буква ъ, Усвоение буквы ъ организуется по общей методике изучения буквы — от слова к звуку, букве. Слово с ъ воспринимается на слух и произносится детьми, осмысливается; затем с помощью учителя дети выделяют звуковую ситуацию «с + й' + гл.», устанавливают звуко-буквенные соответствия в этой части слова: съезд — буква ъ указывает на то, что буква е за ней обозначает два звука — [й'э]. Звуко-буквенные соответствия во всем слове можно устанавливать с помощью схем, если оно состоит из 1—2 слогов: съел, съедят, подъём. 6. Типы уроков внеклассного чтения их структура. 1. Урок вводного и информативного типа. Учитель организует урок, он консультант, лектор, разрабатывает план урока, отбирает материал; в ходе урока учитель подключает учащихся к ведению урока (они готовят выставки, рассказывают о литературных событиях, высказывают свое мнение о герое. Виды: урок-обзор современной литературы; урок-беседа; урок-обмен мнениями. 2. Урок обучительно-подготовитльного типа. Виды:урок-консультация , урок-беседа, урок комментированного чтения, урок литературная композиция, урок-лекция. Главная цель – подготовить учащихся к самостоятельному чтению. 3. Ур. углубленно-аналитического изучения произведения. Самый частотный. Опираясь на эмоциональное впечатление учащихся, их знание текста учитель выделяет идейно-художественные достоинства, жанровые, композиционные особенности. Виды: урок-беседа, урок-конференция, урок-диспут, урок-практикум. 4. Урок обобщенного типа. Читательские конференции- одна из форм внеклассной работы. Они близки по содержанию к урокам внеклассного чтения. Проводятся во внеурочное время. Участие в них добровольное. Конференция - итог знакомства с автором и темой. В 5-7 классах – эвристическая беседа ( анализ произведения). В старших - определяется тема (нравственная или эстетическая проблема). Диспут- умение учащихся отстаивать свои убеждения. Спорить надо учить! В диспуте литература должна быть не поводом для разговора, а средством познания человека. Вопросы для диспута вывешиваются заранее. Особая роль принадлежит ведущему (лучше самому учителю). В средних классах проводятся утренники, литературные вечера.Не чаще 3-4 раз в год (например, юбилей писателя). Работа связана с деятельностью классного руководителя. Могут быть чтения, конкурсы, выставки, концерты, литературные композиции. Должно быть задействовано много учеников. Литературные кружки помогают углубить литературные познания учащихся. Участие добровольное. Могут заниматься ученики одного класса или разновозрастные. На кружках могут заслушиваться доклады. Количество учеников не более 20. Программу кружка создает учитель. На занятиях должны быть игровые моменты. Есть кружки, на которых учащиеся углубленно изучают творчество одного писателя. Литературные клубы- разновидность кружков (они масштабнее). Это общение в разновозрастном коллективе. Структура клуба подвижна, школьники дают клубу название, вырабатывают устав. В каждой секции своя программа. Роль учителя не столь значительна. Литературное краеведение ведется в двух направлениях :1 - открытие того, чем богат, знаменит город; 2 - выход за пределы области. Можно составлять картотеки, карты-планы, задания ученикам должны быть посильными. Походы по литературным местам. Литературный музей- форма внеклассной кружковой работы. Ссылка: https://studfiles.net/preview/2229606/page:39/#57 там есть еще инфа. 7. Словарная работа на уроке чтения . Способы систематизации слов. Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основных направления: - обогащение словаря; - уточнение словаря; - активизация словаря; - устранение нелитературных слов. Обогащение словаря предполагает усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе. Уточнение словаря — это развитие гибкости словаря, а именно: - наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно, путем включения их в контекст, сопоставления близких по значению слов и противопоставления антонимов, сравнения значений и т.п.; - усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах; - усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов, в том числе значений, обусловленных контекстом; - усвоение лексической синонимии и тех оттенков смысловых значений слов, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе. Активизация словаря — это перенесение как можно большего количества слов из пассивного словаря ребенка в словарь активный (пассивный словарь человека содержит слова, которые он понимает, но не употребляет в собственной речевой практике). Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ. Устранение нелитературных слов — это перевод из активного словаря в пассивный диалектных, просторечных, жаргонных слов, которые дети усвоили под влиянием речевой среды. Все названные направления работы над словом постоянно взаимодействуют. Обязательным требованием к методике словарной работы является восприятие слова в контексте. На уроке чтения не выделяется специального этапа для словарной работы, но с ней неразрывно связаны все виды занятий. На этапе подготовки к первичному восприятию текста работают лишь с теми немногими словами, незнание которых помешает сознательному восприятию произведения (устаревшая лексика, термины). При этом слова, которые необходимо объяснить до чтения, учитель включает в свой рассказ или беседу. Остальные новые для детей слова осмысливаются в процессе работы над содержанием. Слово объясняется сразу по прочтении предложения. Существуют следующие приемы объяснения и уточнения значения непонятных слов: 1) показ предмета, явления или действия в естественных условиях; 2) показ картины, рисунка, чучела, макета; 3) замена слова описательным оборотом; 4) подбор синонимов; 5) подбор антонимов; 6) рассказ учителя о предмете или явлении; 7) полное логическое определение понятия; 8) экскурсия с целью наблюдения явления; 9) подведение частного понятия под общее; 10) расчленение общего понятия на частные; 11) объяснение слова через его состав, через историю возникновения; 12) включение слова в контекст. 8. Методика проведения синтаксического разбора. Синтаксический разбор словосочетания. Как специальная тема программы словосочетание изучается в 4-7 кл. В 4 кл. большое внимание уделяется словосочетанию как номинативной единице, близкой по своей роли в речи к слову. В 4,5,6 классах берутся словосочетания вне предложения: это проще и больше соответствует возрастным особенностям учащихся. В 7-8 кл. следует чаще брать для синтаксического разбора словосочетания из предложения. Порядок синтаксического разбора словосочетания в 4 классе. 1. Назвать главное и зависимое слово, поставить вопрос. 2. Определить, какой ЧР является главное слово. 3. Определить, какой ЧР выражено зависимое слово. Желательно, чтобы учащиеся 4кл. и 5-8 классов давали характеристику словосочетания в виде монолога, что важно для формирования и совершенствования научного стиля связной речи учащихся. При выделении словосочетаний из предложения рекомендуется 2 варианта: - выделить в данном предложении грамматическую основу, и отграничив ее от словосочетаний, выделять словосочетания; -выделить все сочетания слов, в том числе и словосочетания, а затем выделять словосочетания. Синтаксический разбор простого предложения. Синтаксический разбор простого предложения проводится на всех этапах обучения РЯ, но с указанием тех его свойств, которые известны учащимся. При письменном разборе возможны два вида работы: а) подчеркивание членов предложения; б) составление «уровневых» схем. Порядок синтаксического разбора простого предложения (для 7-8 кл.). 1. Найти грамматическую основу предложения и установить, что оно простое. 2. Назвать тип предложения, по цели высказывания, если предложение восклицательное, отметить это. 3. Рассказать о строении предложения: а) двусоставное или односоставное; если односоставное – какого типа (указывается после изучения соответствующих тем); б) нераспространенное или распространенное; в) полное или неполное; 4. Отметить, если предложение осложнено однородными членами предложения, обращением, вводными словами и др. 5. Разобрать предложение по членам и указать, чем они выражены (сначала разбираются подлежащее и сказуемое, далее второстепенные члены, входящие в состав подлежащего, затем – в состав сказуемого). 6. Объяснить расстановку знаков препинания. Синтаксический разбор сложных предложений. В пропедевтическом курсе синтаксиса в 4 кл. дается лишь общее понятие о сложном предложении. Сложное предложение со всеми разновидностями изучается в 8 классе. 10. Виды списывания. Характер заданий для списывания. Виды списывания: · списывание с готового образца – для списывания предлагаются слова, предложения или текст без пропуска букв и дополнительных заданий; цель – списать правильно, без ошибок и искажений; · списывание с дополнительными заданиями – списывание чаще всего сочетается с выполнением заданий орфографического, грамматического, лексического или словообразовательного характера – разделить слова на слоги; выделить корень; обозначить части слова; обозначить части речи; указать род, число, падеж, склонение, спряжение; подчеркнуть главные члены предложений; подчеркнуть безударные гласные в корнях, приставках, суффиксах, окончаниях; вставить пропущенные буквы и др.; · творческое списывание – восстановление деформированных предложений или текста; изменение грамматической формы записываемых слов; · выборочное списывание – списать только слова определенной части речи, определенного спряжения; выписать словосочетания и т.п.; · списывание с группировкой – запись слов в два, три столбика с учетом содержащих в ловах орфограмм; запись слов в определенной последовательности: сначала записываются слова с безударной гласной в корне слова, затем – в приставке, далее – в суффиксе и т.д. По характеру задач выделяют такие виды творческого списывания: - с грамматико–орфографическими заданиями (вставить пропущенные буквы, раскрыть скобки, меняя форму слова, дописать слово с изученной орфограммой, подобрать проверочное слово к выделенному); - логико–стилистическими заданиями(классифицировать слово по значению, соединить слова по смыслу, распределить слова в зависимости от свойств предметов по форме, цвету, размеру, сопоставить предметы по противоположности или сходству, подобрать обобщающее слово, замена слова близким по значению, устранение повторяющихся слов). Следовательно, списывание различается в зависимости от степени самостоятельности учащегося в решении орфографической задачи. Характер заданий в первом виде списывания: вставка пропущенных букв; преобразование формы слова — раскрывая скобки, заменяя одну форму другой и т. п.; дописывание слов изучаемой орфограммой; подбор проверочного слова (или слова с аналогичной орфограммой) к выделенным и запись их в скобках после каждого из проверяемых. Во втором виде списывания возможны такие задания: классификация слов по значению; соединение слов по смыслу; распределение слов в зависимости от свойств предметов по цвету, форме, размеру; сопоставление предметов по противоположности или сходству признаков, по двум-трем признакам; сравнительная характеристика предметов в зависимости от ситуации; подбор обобщающих слов к группе и группы слов к общим; замена слов близкими (или противоположными) по значению; устранение повторяющихся слов. Оба вида творческого списывания полезны, так как способствуют умственному развитию детей (классифицируют, сравнивают, обобщают языковые факты), совершенствованию их речи и навыков грамотного письма (применяются слова, содержащие контролируемые орфограммы). Значение списывания при обучении детей грамотному письму ничтожно мало, однако в период обучения грамоте, когда дети учатся писать буквы, обойтись без него невозможно. Простое списывание находит довольно широкое применение на первой ступени обучения (первое полугодие I класса). 11. методика проведения свободного и творческого диктанта Творческий диктант. Восстановить первоначальный текст, поставив слова с основой на шипящий в единственном числе. Летние ночи коротки. Скоро первые лучи солнца заглянули в палатку и разбудили меня. Товарищи мои забрались под плащи и крепко спали. Я достал обручи, мячи и вышел из палатки. Поглядел на шалаши, где спали сторожа. Там было тихо. Я пошел на речку. На берегу шуршали камыши. Над моей головой пролетели стрижи. Свободный диктант. Определить основную мысль текста. Тихонович думал, как бы он поступил в трудную минуту. Она ведь бывает в жизни каждого. И не обязательно только на войне. Хоть один раз на долю человека выпадает такое испытание, когда переждать или спрятаться нельзя. И сразу станет ясно, каков ты есть. Способен ты на отважные поступки или смалодушничаешь, испугаешься. - Творческий диктант – это запись текста под диктовку с грамматическим, орфографическим, пунктуационным или стилистическим изменением каждого предложения по заданию учителя. - Свободный диктант – это промежуточная работа между диктантом и изложением, при которой текст, прослушанный учащимися, не записывается под диктовку, а пересказывается свободно. Методика проведения творческого диктанта Подбирается связный текст, дающий возможность закрепить изученное. На уроке учитель называет вид работы и ее цель и проводит вступительную беседу. Затем сообщается задание: что нужно вставить (или заменить), по каким признакам подбирать конструкции для вставки (или замены) и какие пометки нужно сделать в тетради. После этого читается текст. Цель учащихся – внимательно слушать, осознать задание и предварительно подобрать хотя бы часть слов или конструкций для вставки в текст (или замены). Прослушав отдельное предложение, ученики повторяют его про себя со вставленными (или замененными) конструкциями. Проговаривание тренирует память, помогает запомнить предложение, услышать измененный текст. При повторном чтении ученики записывают измененное предложение, а при третьем сравнивают продиктованный и записанный тексты. Третий раз текст может читать один из учеников. Творческие диктанты требуют применения знаний в новых условиях и с новыми целями, поэтому использование их очень эффективно. Д.Н. Богоявленский, изучив вопрос о связи орфографии и творческого письма, пришел к выводу, что данный вид работы вооружает учеников как речевыми, так и орфографическими умениями: учащиеся при написании творческого диктанта проходят «через этап “совмещения” двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы»2. Таким образом, творческий диктант – одно из наиболее эффективных синтетических упражнений по формированию собственно коммуникативно-речевых и правописных умений, промежуточное между чисто орфографическими упражнениями с одной стороны и специальными упражнениями по развитию речи – с другой. |