|
|
Контрольна робота. Е П психологія. Експеримент як засіб пізнання психіки людини
Експеримент як засіб пізнання психіки людини.
Загальна схема дослідження психічної реальності здійснюється на підставі чіткого визначення наукової проблеми, яка випливає з практичної задачі. Іноді така задача розгортається в цілу систему наукових проблем, іноді цілий ряд на перший погляд не пов’язаних між собою задач об’єднується в одній науковій проблемі.
Указаний перехід від практики до наукового рівня аналізу проблеми передбачає осмислення теорій і концепцій, які вже існують у науці, висунення нових гіпотез і їх перевірку в емпіричному дослідженні тощо. Результатом розв’язання проблеми є створення нової теорії або поглиблення існуючих теоретичних положень. На ґрунті цих теорій розробляються практичні рекомендації щодо способів і шляхів використання отриманих знань у суспільній практиці.
Характерними рисами емпіричних досліджень, у яких здобувається наукове знання, згідно з системним підходом, є:
- усвідомлена, чітко визначена мета дослідження;
- обумовлені засоби дослідження (методологічні принципи, методи, методики);
- такі умови дослідження, що є максимально незалежними від ситуації й особистості дослідника);
- результат, інваріантний щодо простору, часу, особистісних характеристик і орієнтований на підтвердження чи відхилення гіпотези [5].
Слід зауважити, що такий результат є ідеалом емпіричного дослідження і його досягнення повністю неможливе. Але ми будемо прагнути ідеалу, зіставляючи умови проведення реального експерименту з ідеальним, бездоганним (див. тему 5).
У кожному разі у психології факт як результат емпіричного дослідження не обов’язково є ідентичним самому собі при відтворенні експерименту. При цьому результати, що відхиляються від середнього значення, вважають не помилками дослідження, а просто менш імовірними, ніж інші значення. Такий імовірнісний характер результату
викликаний самою природою психіки людини, яка обумовлює в одній і тій самій ситуації множину значень, що мають функціональну еквівалентність [15].
Отже, знання, яке отримується в емпіричному дослідженні, має ймовірнісний характер, у зв’язку з чим А. Ейнштейн зазначав: “Ми не знаємо, ми можемо тільки припускати” [14].
В. Дружинін запропонував класифікацію методів емпіричного дослідження, в основу якої покладено два критерії — міру активності дослідника та міру безпосередності впливу на об’єкт дослідження (рис. 1):
Рис. 1. Класифікація методів емпіричного дослідження
(за В. Дружиніним) [4]
З цієї класифікації випливає, що експеримент є активним засобом пізнання дійсності, який передбачає втручання дослідника в ситуацію, що вивчається, і опосередковане управління нею через зміну зовнішніх умов. Під час експерименту дослідник завжди спостерігає за поведінкою об’єкта дослідження і вимірює його стан, тобто процес експерименту обов’язково містить процедури спостереження і вимірювання.
Експериментуючи, дослідник не просто спостерігає за певними умовами і фактами, а й свідомо організує їх (як кажуть, здійснює експериментальний вплив), У цілому, організована діяльність експериментатора спрямована на підвищення істинності теоретичних знань черезздобуття наукового факту.
Отже, експеримент можна визначити як метод наукового пізнання, спрямований на встановлення причинно-наслідкових залежностей у спеціально створених умовах, які контролюються дослідником.
При цьому слід зауважити, що доведення причинно-наслідкового зв’язку між подіями А і Б (коли А є причиною Б) передбачає встановлення:
• факту передування А за часом Б;
• зв’язку між А і Б, коли зміна А супроводжується зміною Б (у цьому випадку говорять про коваріацію змінних А і Б);
• відсутності інших, конкурентних пояснень експериментального впливу, тобто доведення, що жодні інші події не викликають появи Б [6].
Особливістю психологічного експерименту, як зазначав ще М. Ланге, є його суб’єктивно-об’єктивний характер. Залишаючись об’єктивним у своїх основних характеристиках (характер подачі впливу, засоби реєстрації зовнішніх проявів психіки тощо), психологічний експеримент обов’язково містить суб’єктивний компонент — суб’єктивні переживання, стани, характеристики досліджуваного — об’єкта дослідження й одночасно суб’єкта експериментальної взаємодії). Саме співвідношення між цими суб’єктивними переживаннями та їхніми об’єктивними причинами й наслідками становить предмет експериментального дослідження у психології. У разі ігнорування переживань досліджуваного (суб’єкта) об’єктивна психологія, на думку М. Ланге, обертається в об’єктивну фізіологію [5].
Крім того, суттєвою характеристикою об’єкта психічного дослідження є його індивідуальна неповторність, унікальність. Навіть подібні за віком, статусом, статтю досліджувані відрізняються за іншими, не менш суттєвими характеристиками. Це утруднює порівняльний аналіз, оцінку та інтерпретацію експериментальних даних.
Існує кілька підходів до розуміння особливостей організації експерименту в психології. Інструментальний (функціональний) підхід був запроваджений Л. Виготським, який експериментально досліджував процеси розвитку вищих психічних функцій і виявив, що їхній розвиток опосередкований знаками, які виникли у процесі історичного розвитку людини.
На підставі результатів дослідження була побудована “функціональна методика подвійної стимуляції”, спрямована на розкриття інструментальної функції знаків (тобто стимулів, що мають значення) у загальній структурі вищих психічних процесів. Згідно з цією методикою поведінка дитини організовувалася за допомогою двох рядків стимулів таким чином, щоб забезпечити використання одного з рядків стимулів (наприклад, малюнків) як інструмент (допоміжний засіб) для певних операцій (наприклад, запам’ятовування) з іншим рядком стимулів. Отже, цей підхід передбачав утручання людини в ситуацію, її активну роль, поведінку, яка вимагала введення нових стимулів — знарядь, осмислення ситуації [1; 6].
Інструментальний підхід дістав подальший розвиток у діяльнісному підході (О. Леонтьєв), згідно з яким ставилося завдання дослідити в експерименті психіку, свідомість як суб’єктивний продукт цілеспрямованої активності, діяльності. Єдність діяльнісної теорії психіки й експерименту особливо яскраво виявилася в дослідженнях у роки Великої Вітчизняної війни, коли стало можливим відтворити рухи та вищі психічні функції після тяжких поранень (мозкових травм)шляхом включення поранених у певні види діяльності. Тим самим була доведена принципова можливість прижиттєвого формування, “конструювання” нових функціональних систем, нових психічних здібностей [5].
У вітчизняній психології на ґрунті концепції розвитку особистості (Г. Костюк) і діяльнісного підходу сформувався генетико-моделюючий підхід, згідно з яким, як зазначає С. Максименко, “досліджуване психічне явище або функція спочатку конструюються у вигляді моделі певної діяльності, а потім актуалізуються через посередництво спеціальних способів організації активності людини. Таким універсальним способом активності є задача, вирішення якої і передбачає функціонування відповідного психічного процесу. Критерієм психологічної оцінки проведеного дослідження стає міра відповідності реально здійсненого процесу вирішення задачі її моделі” [9, 19].
Необхідність урахування насамперед особливостей взаємодії досліджуваного й експериментатора в перебігу експерименту розкривається у підході, який, на нашу думку, можна умовно назвати соціально-психологічним. Згідно з цим підходом експеримент розглядається насамперед як спільна діяльність, взаємодія експериментатора і досліджуваного (С. Рубінштейн), важливою складовою якого є спілкування (Б. Ломов), оскільки саме у спілкуванні свідомість існує як для самої людини, так і для інших людей, і, отже, за допомогою спілкування у взаємодії можна передавати свій внутрішній світ [5].
Зокрема, цей підхід використовував сам С. Рубінштейн у дослідженнях мислення, наприклад, використовуючи метод підказок, за допомогою якого особливості прийняття досліджуваним підказки розглядалися як засіб об’єктивного дослідження процесу мислення. С. Рубінштейн указував на те, що для прийняття досліджуваним експериментальної задачі експериментатор мав зайняти позицію учасника спільної діяльності, спрямованої на розв’язання спільного з досліджуваним життєвого завдання, яке виходить за рамки експериментальної ситуації. В іншому випадку досліджуваний буде трансформувати експериментальну задачу, виходячи із особистої, невідомої мотивації [14].
При цьому основне завдання психологічного експерименту, за С. Рубінштейном, полягає в тому, щоб зробити доступними для об’єктивного спостереження істотні особливості внутрішнього процесу. З цією метою необхідно, змінюючи умови перебігу зовні видимої діяльності, підібрати ситуацію, в якій зовнішні дії адекватно відображали б внутрішній психологічний зміст. Тільки на підставі експериментального варіювання умов можна розкрити правильність однієї з можливих інтерпретацій дії або вчинку, відхиливши можливість усіх інших. Таке розуміння експерименту є характерним для вчинкового підходу, який розробляється у вітчизняній психології останніми роками [10].
Розгляд психологічного експерименту як системи спільної діяльності експериментатора і досліджуваного, що має на меті пізнання особливостей психіки останнього, дає, на думку багатьох дослідників, можливість цілісного уявлення про експеримент, враховуючи насамперед такі три моменти: діяльність досліджуваного (експериментальна задача, яка розв’язується ним), особливості його особистості, характеристика особливостей взаємодії і спілкування дослідника та досліджуваного [5; 11].
На ґрунті зазначених підходів виокремлюють такі групи принципів експериментального дослідження психіки: загальні (детермінізму, єдності свідомості та діяльності, розвитку, об’єктивності, системності, або цілісного вивчення психічних явищ, сутність яких розкривається в загальній психології) і спеціальні, серед яких, зокрема, формулюють:
• принцип репрезентативності об’єкта дослідження з метою забезпечення можливості поширення експериментальних результатів на великі групи людей;
• валідності (від англ. validity — дійсний, такий, що має силу) — обґрунтованості, ступеня співвіднесення експериментальних процедур як з базовими теоретичними поняттями, предметом дослідження, так і з експериментальними даними, отриманими іншими дослідниками; дає можливість вважати отримані експериментальні результати й висновки достовірними;
• надійності (або, за Р. Готтсданкером, внутрішньої валідності) експериментальних даних, що передбачає організацію таких експериментальних умов, які забезпечують точність виміру психічних явищ таким чином, щоб згодом можна було узагальнити і поширити на інших людей;
• інваріантності результату експериментального дослідження психіки, що обумовлює відносно стійкий зв’язок між експериментальним впливом і певною відповіддю (реакцією) об’єкта дослідження, задає принципову відтворюваність результатів дослідження;
• ізоморфізму, що обумовлює існування співвідношення між зовнішньою, предметно-практичною і внутрішньою психічною діяльністю, дозволяє поряд із об’єктивним вивченням зовнішніх факторів отримати об’єктивну інформацію про внутрішні, суб’єктивні фактори — властивості психіки суб’єкта;
• єдності теорії, експерименту і практики, що стверджує тісний зв’язок між практикою, яка визначає проблеми психології, методи дослідження тощо, і теорією, що розвивається на базі накопичених у експериментальних прикладних дослідженнях даних, які є для теорії як джерелом інформації, так і засобом перевірки її істинності; разом з тим теорія спрямовує пошуки розв’язання задач, що виникають в експерименті й на практиці [5; 9; 11];
• проектування (активного моделювання, відтворення форм психіки в особливих умовах).
Реалізація останнього принципу, наприклад, представлена у підході П. Гальперіна до формуючого експерименту як засобу управління психікою, коли відбувається цілеспрямоване формування розумових дій через перехід від зовнішньої діяльності (яка об’єктивно спостерігається і регулюється) до внутрішньої (яка об’єктивно управляється) [5].
Перевагами експериментального дослідження психіки порівняно зі спостереженням є можливість вивчити психічні явища у найсприятливіших умовах; розкрити стійкі, суттєві й загальні зв’язки, недосяжні для наших органів чуття [9]; можливість виявити причини психічних явищ, а отже, визначити психологічні закономірності та закони; можливість перевірити раніше проведені дослідження, установити рамки й умови дії виявлених закономірностей; можливість реально впливати на розвиток психіки.
Ю. Забродін указує також на переваги експерименту щодо перетворень у реальній практиці життєдіяльності людини. Зокрема, експеримент певною мірою є більш етичним у зв’язку з тим, що в експерименті, як правило, бере участь досліджуваний, який погодився на втручання в його життя. Крім того, ніж вишукувати відповіді в усьому розмаїтті життєвих ситуацій, з численними складними супутніми обставинами, простіше й часто дешевше організувати експеримент як спрощену модель реальності. Експеримент є більш економічним, оскільки дослідник може сам організовувати й контролювати хід подій, досліджуючи факти психічної реальності в оптимальних умовах [5].
Разом з тим проведення експериментального дослідження психіки пов’язане з необхідністю розв’язання цілого ряду проблем. Це насамперед проблема штучності, адже саме в силу того, що експеримент являє собою модель реальності, в ситуації, яка моделюється, відсутні всі фактори складної і багатогранної взаємодії особистості з середовищем, що актуалізує проблему забезпечення так званої екологічної валідності — перенесення експериментальної моделі в реальні життєві обставини. Значущою для експериментального дослідження психіки є проблема ізоморфізму між психічною реальністю, що вивчається, і її об’єктивними показниками, адже очевидною є неможливість безпосереднього вивчення базових психічних процесів.
Часто досягнення експериментальних цілей веде до того, що досліджувані не знають про істинні цілі експерименту або взагалі не знають про те, що вони є об’єктом експериментального впливу. Це актуалізує проблему забезпечення етичності психологічного експерименту. Наприклад, відомий експеримент С. Мілграма, в якому досліджуваному — “учителю” необхідно було в контексті “навчального” експерименту впливати на іншу людину електрошоком, сила якого могла зростати у відповідності з вказівками експериментатора. Досліджуваний не знав, що “учень” насправді є помічником експериментатора й імітує реакцію на електрошок, якого насправді не було. Результати експерименту виявили, що, по-перше, не підкоритися владі експериментатора досліджуваним важче, ніж вони припускають. По-друге, така ситуація часто є конфліктною: з одного боку, досліджувані бажають допомогти експериментатору, а з другого — не бажають впливати на “учня” електрошоком. Хвилювання, яке виникало при цьому, іноді було таким великим, що експериментатори були вимушені припинити експеримент. І хоча у постекспериментальному інтерв’ю було застосовано цілий ряд заходів, щоб подолати стрес, деякі дослідники висловлюють побоювання щодо досить серйозного негативного впливу на особистість досліджуваного в даному експерименті [8; 12].
Розв’язання потребує і проблема “подвійної суб’єктивності”, коли на перебіг експерименту впливають особливості уявлень дослідника — суб’єкта про характер взаємодії досліджуваного зі світом. Досліджуваний — суб’єкт цієї взаємодії може не зрозуміти або не прийняти експериментальне завдання, і саме це (а не рівень розвитку психічних якостей) зумовить низький рівень виконання експериментального завдання, або, навпаки, бажаючи виконати завдання якнайкраще (розцінюючи експериментальну процедуру як ситуацію експертизи), змінить звичайний темп діяльності. Тобто в ситуації експерименту в досліджуваного може проявитися мотивація соціального схвалення, коли досліджуваний хоче допомогти експериментатору і поводиться так, щоб допомогти, або прагнення до самопрезентації (виглядати краще перед самим собою і у зв’язку з цим не “піддаватися” експериментальному впливу) [5; 8].
Щодо експериментатора, то результати досліджень дозволяють припустити вплив біосоціальних якостей (віку, статі, зовнішності, національності), психосоціальних якостей (рівня тривожності, потреби в соціальному схваленні, агресивності), ситуативних факторів (настрою,стану здоров’я, особистого знайомства з досліджуваним) тощо [4; 6].
При цьому взаємодія двох суб’єктів спільної діяльності — експериментатора і досліджуваного може викликати цілий ряд комунікативних артефактів (від лат. “артефакт” — штучно зроблений).
Ефект Пігмаліона (Розенталя) полягає в тому, що очікування експериментатора змінюють поведінку досліджуваного (мимоволі навіюють таку поведінку, щоб підтверджувалася гіпотеза). Ці очікування впливають на поведінку досліджуваного через міміку, пантоміміку (усмішка при “правильній” відповіді досліджуваного), інтонацію, емоційний тон тощо. Впливають очікування й на інтерпретацію даних. Наприклад, одне з досліджень на вивчення екстрасенсорного сприймання спостереження за діями дослідників, які вірили й не вірили в цей феномен, виявило, що вони по-різному фіксували результати: ті, хто вірили, збільшили кількість результатів на користь феномена.
Ефект аудиторії, виявлений Р. Зайонцем, проявляється в тому, що присутність експериментатора чи інших людей здатна змінити поведінку досліджуваного, викликаючи фацилітацію й інгібіцію. При цьому було встановлено, що впливає не будь-який спостерігач, аособливо значущий для досліджуваного. Існує також залежність ефективності діяльності досліджуваних від збільшення кількості спостерігачів: у цьому разі вплив тим більший, чим важче експериментальне завдання, а також чим більший рівень тривожності досліджуваних.
Ефект плацебо (від лат. — “одужую”) був виявлений уперше в медицині й проявлявся у зміні фізіологічного чи психологічного стану людей під впливом певних процедур чи препаратів, які виступають як сильнодіючі засоби. Цей ефект ґрунтується на механізмах навіювання і самонавіювання: коли досліджувані вважають, що певні дії лікаря або препарати позитивно мають вплинути на їхній стан, самопочуття у них дійсно поліпшується, навіть якщо у вигляді ліків їм давали нешкідливі нейтральні речовини. У психології цей ефект визначається як ефект Хоторна і полягає в тому, що сам факт участі у процедурах дослідження може суттєво вплинути на поведінку досліджуваних. Був виявлений в м. Хоторні (США), коли там проводилося дослідження впливу умов праці на її продуктивність. При цьому для групи досліджуваних — жінок з їх більшою, порівняно з чоловіками, емоційною чутливістю, неврівноваженістю незалежно від сприятливості умов констатувалося зростання продуктивності праці протягом двох років.
Ефект первинності визначає залежність оцінки дослідником психічного явища чи людини від першого враження, при цьому інформація, яка суперечить враженню, викривлюється чи відкидається. У зв’язку з цим відоме дослідження, коли кількох досвідчених експериментаторів просили зафіксувати особливості поведінки щурів у серії дослідів. При цьому деяких з них повідомили, що вони працюють зі спеціально виведеними “особливо розумними тваринами”, а іншим дали зрозуміти, що вони будуть мати справу з особливо “дурними”. Насправді всі щури були приблизно однакові, а іноді ті самі. А все ж таки результати експериментів досить сильно відрізнялися один від одного [2; 6; 8; 12].
Засобами уникнення подібних артефактів може бути, по-перше, дезінформація досліджуваних — повідомлення їм хибної мети дослідження. До того ж це часто є необхідною умовою перевірки певних експериментальних гіпотез (наприклад, проявів конформізму в ситуації групового тиску). Вважається, що краще дезінформувати досліджуваних, ніж зовсім не повідомляти мету експерименту, оскільки в останньому випадку учасники експерименту прагнуть самостійно розібратися в його призначенні, при цьому індивідуальні інтерпретації мети створюють різну мотивованість досліджуваних, яку неможливо врахувати.
Іноді використовується маскування експериментального впливу (“сліпий” метод) — введення незалежної змінної підставною особою чи “випадком”, коли досліджувані не підозрюють про свою участь в експерименті.
З метою уникнення артефактів застосовують також подвійний “сліпий” метод (або плацебо “наосліп”), який полягає в незнанні експериментатором і досліджуваними, яка група є контрольною, а яка — експериментальною.
Також засобом попередження комунікативних артефактів може бути неінформування асистента, який безпосередньо здійснює експериментальну процедуру, стосовно мети, гіпотези й очікуваних результатів, або використання кількох експериментаторів, кожний з яких перевіряє лише частину гіпотези [2].
Слід зауважити, що зазначені заходи здійснюють тільки у разі крайньої необхідності, оскільки вони часто знаходяться в певній суперечності з етичними нормами психолога-експериментатора. При цьому важливо здійснювати контроль сприймання досліджуваними ситуації під час експерименту через необхідність (негативний вплив експериментальної ситуації) у процесі постекспериментального інтерв’ю надати досліджуваному необхідну фізичну й емоційну підтримку.
2. Метод моделювання у психології.
Моделювання в психології — це метод теоретичного дослідження психологічних явищ (процесів, станів, властивостей) за допомогою їхніх реальних, фізичних або ідеальних, абстрагованих аналогів, моделей (часто — математичних). Під "моделлю" розуміють систему об'єктів або знаків, що відтворюють деякі сутнісні властивості системи-оригіналу. Присутність відношення часткової подібності ("гомоморфізм") дає змогу використовувати модель як замінника або представника досліджуваної системи. Відносна простота моделі робить таку заміну досить наочною. Створені спрощені моделі системи — дійовий засіб перевірки істинності та повноти теоретичних уявлень у різних галузях наукового знання і, зокрема, в психології.
Перші спроби використання методу моделювання в психології пов'язані з вивченням психофізичних залежностей та процесів пам'яті. Систематичне застосування моделювання було характерним для гештальтпсихології, яка намагалася знайти фізичні аналоги формування цілісних структур (гаштальтів) у природних процесах утворення кристалів, в утворенні негеометричних конфігурацій та ін. Широке використання цього методу в психології почалося в 50-ті роки XX ст., коли виникнення кібернетики зробило можливим моделювання різних аспектів цілеспрямованої діяльності живих істот. Цей розвиток був деякою мірою попереджений у працях П.К.Анохіна та М.О .Бернштейна, які створили моделі складних фізіологічних функціональних систем людини, що містили всі основні компоненти подальших кібернетичних моделей її поведінки.
Надалі за короткий строк з'явилися математичні моделі навчання, інформаційні моделі пам'яті, сприймання та уваги. Моделювання було поширене також на найскладніші види інтелектуальної діяльності, такі як гра та розв'язування різноманітних задач (А.Ньюелл, Г.Саймон). Досить перспективним у сучасній когнітивній психології вважається розуміння психічних процесів за аналогією з процесами обчислювання, ряд учених вважають подібність між організацією пізнавальної сфери людини й структурою блоків обчислювального пристрою своєрідною "комп'ютерною метафорою", яка може плідно використовуватися у психологічних дослідженнях вищих пізнавальних функцій людини — інтелекту, систем прийняття рішень тощо.
Представлені способи застосування методу моделювання реалізують лише одну з його технік — моделювання за аналогією. Саме ця техніка є найбільш спорідненою з кібернетичним та комп'ютерним баченням логіки взаємопереходів та взаємозв'язків явищ. У психологічному дослідженні моделювання*використовується також у техніках "відтворення змісту" та "відтворення логіки пізнання", які застосовуються в теоретизації змістових характеристик сутності досліджуваних явищ.
Моделювання як відтворення змісту сутнісних ознак предмета дослідження спрямоване до побудови "образа-моделі" психологічного явища, яке розглядається як багатомірне та багатозмістовне, а отже, як таке, що реалізує систему природних, соціальних та духовних відносин. Тому побудовані пояснювальні моделі, як правило, постають багатозмістовними, "міжрівневими", що робить інформативний образ досліджуваного явища ціліснішим та повнішим. Указана техніка моделювання використовується стосовно складних смислонасичених явищ життя людини: потенціалу її буття, обдарованості, життєвого шляху тощо.
Моделювання як відтворення логіки пізнання використовується для теоретизації як сутності досліджуваного предмета, так і способів та засобів його пізнання та перетворення. Ця техніка моделювання спрямована на поступове відновлення динамічних характеристик існування предмета у їхньому розвитку, а також — на побудову адекватного засобу пізнання відтвореної логіки розгортання сутності явища. "Подвійна рефлексія" — основний механізм цієї техніки моделювання — потребує особливої підготовленості дослідника до роботи з методом. Проте дослідницький ефект застосування техніки має подвійний ступінь — теорія предмета й теорія способу пізнання даного предмета.
Реконструювання в психології застосовується як метод теоретичного дослідження психологічних явищ та полягає у змістовій та структурній перебудові явища, на яке спрямована дослідницька дія психолога. Відповідно виділяють змістову реконструкцію, яка оперує змістовими ознаками явищ, та структурну, спрямовану до формально-логічних ознак даних явищ. Предметом реконструювання можуть обиратися як психологічні явища, так і засоби їх пізнання: пояснювальні та методологічні принципи, теоретичні положення, методи та прийоми пізнання тощо.
Поліфункціональність даного методу визначається не тільки різноманіттям його предметних адресатів, а й багатством технік, які можуть застосовуватися в межах методу. Вихідним моментом реконструювання є якісна диференціація "когнітивних просторів", яким належать досліджувані явища і стосовно яких дослідник має запровадити даний метод. Якщо обрані явища належать до одного або споріднених "когнітивних просторів", то можливе використання техніки "пряма реконструкція"; за умови різнорідних просторів дослідник застосовує опосередковану реконструкцію, але тут обов'язково обирається третє (узагальнене за змістом щодо перших двох) явище як опосередкована ланка.
Якісна диференціація досліджуваних явищ здійснюється також за ознакою "змістової завершеності" або "когнітивної цілісності". Залежно від цілей та завдань дослідження застосовується креативна, або відтворююча, реконструкція, таким чином "новий зміст" постає більш диференційованим, структурованим та завершеним, або відповідним "вихідному змісту" за рівнем завершеності та наповненості. Загалом метод реконструювання може застосовуватися не тільки як засіб теоретизації, а й як засіб аналізу, інтерпретації та тлумачення даних психологічного дослідження.
3. Види валідності.
Валідність - відповідність тесту психічній властивості, що вимірюється. Питання про валідність методики — це питання про те, які і наскільки обґрунтовані висновки можуть бути зроблені на основі тестових оцінок. Питання, що відносяться до валідності, можуть бути зведені до двох запитань: 1) які висновки можна зробити про те, що вимірювалося тестом? 2) які висновки можуть бути зроблені про реальну поведінку людини на відміну від тієї, що спостерігається при тестуванні?
Відповідь на перше запитання дозволяє з’ясувати внутрішню природу виміру. Тест, як вимірювальний інструмент, є операціоналізацією психічної властивості чи специфічної області уміння (знання). У цьому плані істотною проблемою є одержання висновків про повноту відображення тестовими показниками цієї області, і в цьому змісті варто говорити про внутрішню (конструктну) валідність.
Відповідаючи на друге запитання, ми дізнаємося про корисність тестового виміру як провісника поведінки. У цьому плані істотною проблемою є отримання висновку про те, наскільки тестові показники пов’язані з деякою іншою діяльністю, і в цьому сенсі варто говорити про зовнішню (критеріальну) валідність.
Види валідності залежать від видів висновків, що бажано отримати з тестових оцінок. Традиційно описують кілька взаємозалежних типів інтерпретації висновків, що узагальнюють переважну більшість можливостей застосування тестів: валідність за критерієм, змістовна і конструктна. Валідність за критерієм може бути прогнозуючою і конкурентною.
Важливо відзначити, що в залежності від виду валідності вона або обчислюється, або про неї тільки судять. У рекомендації до тесту можуть бути наведені як коефіцієнти валідності, так і обґрунтовані висновки про валідність методики. Але в цілому про валідність тесту для конкретного його використання судять по всьому набору наданих рекомендацій до нього.
Отже, валідність це така психометрична властивість, що дозволяє виносити задовільне чи незадовільне судження стосовно отриманих результатів. Оскільки на валідність також впливають випадкові фактори, то в психометриці прийнято основну нерівність: валідність < надійність. На відміну від надійності, крім випадкових факторів, на валідність впливають систематичні фактори.
Варто пам’ятати, що не існує тестів, валідних для всіх цілей чи у всіх ситуаціях, а також для всіх груп індивідів. Будь-яке визначення валідності відноситься до окремих з можливих застосувань чи видів тестів. Як і для надійності, користувач тесту повинен враховувати склад і розмір вибірки, на якій проводилася валідизація тесту: чим менший обсяг цієї вибірки, тим менш надійні статистичні дані. |
|
|
Скачать 118.5 Kb.