Мэш, Вольф. Эрик Мэш, Дэвид Вольф Детская патопсихология
 Скачать 5.51 Mb.
|
Случаи.Если в доме ограничен доступ к материалам для чтения: нет ни книг, ни журналов — это может препятствовать возникновению у ребенка интереса к приобретению основных навыков чтения. Этому могут способствовать также «формальные» методы преподавания или оборудование классных комнат, в которых ученику трудно сосредоточиться. Однако в 5-10% случаев трудности с учебой (как зафиксированная проблема) имеют неврологические корни (С. Frith & Frith, 1996). Врожденными могут быть функциональные нарушения в некоторых областях мозга, что само по себе или в сочетании с другими приводит к тому, что ребенок плохо различает звуки и символы, и его мозг имеет ограниченную способность правильно и быстро обрабатывать поступающую информацию. Большая часть расстройств развития школьных навыков происходит не только из-за нарушений в какой-то одной области мозга, а из-за трудности собрать информацию от разных областей мозга в «зонах конвергенции», где информация интерпретируется и понимается (Damasio, Gabowski, Tranel, Hichwa & Damasio, 1996). Мельчайшие нарушения работы мозга могут лежать в основе расстройства фонологической обработки. Новые данные позволяют сделать вывод, что во многих случаях эти минимальные нарушения проявляются очень рано, возможно, еще до рождения ребенка (Miller & Tallal, 1995). Генетические и конституциональные факторы. Есть большая вероятность, что дети, у которых не хватает навыков, необходимых для чтения таких, например, как способность различить в словах отдельные звуки, имеют одного из родителей с похожим нарушением. В конце XIX века эта проблема широко изучалась врачами, которые считали расстройства навыков чтения врожденными и называли их врожденной слепотой к слову (W. P. Morgan, 1896). В настоящее время результаты генетических исследований показывают, что наследственность «виновата» более чем в 60% всех видов нарушений навыков чтения (Muir, 2000), хотя каким именно образом происходит подобная передача, еще не совсем ясно (Spreen et al., 1995). Исследователи уделяют особое внимание проблеме генетической передачи особенностей протекания мозговых процессов, которые лежат в основе фонетической обработки (Pennington, 1999). Поскольку расстройство развития школьных навыков одного из родителей может приобрести у ребенка несколько другую форму — у отца может быть расстройство навыков письма, а у его ребенка ярко выраженное расстройство развития речи — представляется маловероятным, чтобы характерные типы расстройств развития школьных навыков непосредственно передавались по наследству. Более вероятно, что наследуется какая-то легкая дисфункция мозга, что, в свою очередь, приводит к подобному расстройству (Castles, Datta, Gayan & Olson, 1999). Например область мозга, которая идентифицируется с 6 хромосомой, связана с проблемами расстройства навыков чтения (Cavan & Olson, 1999). Генетическая трансмиссия дает возможность правдоподобного объяснения высокого уровня — 35-45% случаев расстройств развития школьных навыков, касающихся чтения — в семьях, где кто-то из родителей имеет подобную проблему. Это значительно выше, чем средний уровень 5-10%. Нейрофизиологические факторы. Наше понимание природы расстройств развития школьных навыков, особенно проблем, связанных с чтением и языком, стало несколько иным в середине 1980-х после открытия, которое установило, что в левом полушарии мозга (языковые центры) у людей с данными проблемами имеются аномалии на клеточном уровне (Gallaburda, Sherman, Rosen & Geschwind, 1985). Такие клеточные аномалии могут появиться только с 5-го по 6-й месяц внутриутробного развития. Этот факт способствовал укреплению мнения, что расстройства происходят в результате минимальных мозговых дисфункций, имеющих место уже при рождении ребенка (Lyon, 1996). Мнение подтвердилось как данными вскрытий, так и результатами использования современной технологии визуализации функционирования мозга, которая сделала возможным «видеть» мозг непосредственно за работой и обнаруживать минимальные мозговые дисфункции, которые до этого оставались незамеченными. Имеющие генетическую основу мозговые дисфункции могут влиять и на способность различать зрительные и слуховые стимулы, и на более общие зрительно-организационные нарушения способности аргументировать, и на математические способности (Hynd & Semrud-Clikeman, 1989). Вероятная локализация названных нарушений находится в структуре planum-temporale, участке мозга, который находится в обоих полушариях и отвечает за речь. При нормальном функционировании мозга левая часть planum-temporaleобычно шире, чем правая; однако в мозге индивида с расстройством навыков чтения обе части имеют одинаковую величину (Hynd, Marshall & Gonzalez, 1991). Эти открытия ведут к развитию новых многообещающих методов обучения детей альтернативным моделям различения звуков. Мы уже обращали внимание читателей этой книги на то, что большинство детей с расстройством навыков чтения и расстройством навыков письма имеют трудности в различении фонем при быстрой речи. Но почему это так? Обратимся к рис. 11.5. Звук воспринимается различными участками мозга, он переносится нервным импульсом от уха к таламусу, к нервным клеткам в слуховой зоне коры головного мозга, где он сравнивается с уже имеющимися образцами, слуховыми эталонами.  Обнаружение смысла произносимых слов 1.3вук, подобный звуковому слогу «га», попадает в ухо и посылается в виде нервных импульсов в мозг. 2. Таламус обрабатывает поступившие сигналы и посылает их в слуховую зону коры головного мозга. 3. Нервные клетки слуховой зоны коры головного мозга сравнивают поступившие сигналы с уже имеющимися образцами.   Почему дети со слабым развитием речи путают звуки? Когда мы слышим разговорную речь и слышим что-то не один раз, нейроны мозга формируют образцы или звуковые эталоны, которые ассоциируются с определенными звуками. Когда у детей возникают трудности с различением быстро произнесенных акустических знаков, таких как согласные в слогах «га» и «да», в различении звуковых эталонов может начаться путаница. Некоторые ученые считают, что этот процесс может быть ключом к пониманию расстройства развития речи. Можно ли переобучить мозг? Исследователи, работающие в Рутгерсе и в Калифорнийском университете в Сан-Франциско, обнаружили, что при обучении детей различать звуки, которые произносятся медленно и акцентировано, их мозг формирует новый запас звуковых эталонов. Ученые высказали предположение, что эти новые звуковые запасы могут расширяться и не путаться. В результате дети учатся различать слоги «га» и «да» в обычной речи. Рис. 11.5. Как мозг обрабатывает речь (Time, January 29,1996). Сравните этот процесс с прослушиванием музыки. Когда вы впервые слышите новую песню, различаете ли вы какие-то ее особенности, напоминающие вам песни этой или какой-то другой музыкальной группы? Можете ли вы отличить музыку одной группы от другой? Когда мы слушаем, мы стремимся разложить звуки на разные категории, приобретая свой вкус к музыке по мере того, как в нашей памяти сохраняется все больше мелодий и собраний звуков. Каждый раз, когда мы слышим новую мелодию, мы сравниваем ее с уже знакомой музыкой, с тем, что нам нравилось. Молодые люди особенно быстро воспринимают новую музыку, расширяя таким образом свои предпочтения. И наоборот, люди, уже сформировавшие свои вкусы, обычно придерживаются привычных мелодий, отвергая все незнакомые созвучия. Этот «пробел» в музыкальных пристрастиях аналогичен пробелу в способности детей с расстройством развития школьных навыков воспринимать звуки. Каждый нейрон в участках мозга, из тех которые занимаются обработкой языковых единиц, имеет точную спецификацию. Некоторые нейроны включаются, когда мы мысленно называем тот или иной объект, но не тогда, когда мы читаем вслух название объекта, и наоборот. Отдельные нейроны активизируются, когда двуязычные люди говорят на одном языке, но не тогда, когда они говорят на другом (Ojemann, 1991). Некоторые люди все понимают, но не в состоянии выразить мысли словами, поскольку нейроны активны, когда человек слышит, и неактивны, когда он говорит. В зрительной системе восприятие формы, цвета и движения имеет корни в различных частях зрительной зоны коры головного мозга. Когда что-то движется в поле нашего зрения, участок коры головного мозга, отвечающий за восприятие движения, — обозначенный «V5» — начинает активизироваться. Ученые обнаружили (Eden et al., 1996), что у взрослых людей с расстройством навыков чтения не отмечается активация в этой зоне V5, когда им предлагают смотреть на беспорядочно движущиеся точки. Исследователи предположили, что дефект V5 в восприятии движения может быть показателем более обширного нарушения (С. Frith & Frith, 1996). Следует учитывать, что, для того чтобы чувствовать различия между согласными звуками — такими как «б» и «т» — мы должны быть способны различать очень быстрые изменения звуковой частоты. Мельчайшие неврологические нарушения чувствительности могут препятствовать способности к различению, и это затем выявляется клинически как проблемы фонологической обработки и чтения (Keen & Lovegrove, 2000). Таким образом, физиологической основой расстройства навыков чтения представляются два главных факта: (1) языковые проблемы людей тесно связаны с неврологической обработкой фонем и (2) поведенческие и физиологические аномалии обнаруживаются в процессе обработки зрительной информации. Поэтому неудивительно, что проблемы фонологической и зрительной обработки часто сочетаются с проблемами расстройства навыков чтения (Eden et аl., 1996). Изучение случаев расстройства развития школьных навыков может касаться детей с нарушениями навыков чтения, но эти же данные относятся также к нарушениям навыков письма и счета. У многих — но не у всех — учащихся с расстройством навыков письма обнаруживаются также и расстройства навыков чтения (Lyon, 1996 а), а для того чтобы усвоить некоторые математические понятия требуются не только «математические навыки», но также умение читать и писать. Однако кроме этих расстройств, связанных с использованием речи, есть еще и различные расстройства невербального научения (J. Е. Casey, Rourke & Pickard, 1991; Rourke, 1993). Расстройства невербального научения. Эти расстройства, связанные с функционированием правого полушария мозга, характерны для детей, которые значительно хуже успевают по математике, чем по чтению. Эти расстройства включают в себя нарушение социальных навыков, пространственной ориентации, решения задач и понимания невербальных знаков, таких как язык тела. Расстройства невербального научения сводятся не только к расстройствам навыков счета, они могут сопровождаться нейропсихологическими проблемами, такими как плохая координация, неумение правильно оценивать происходящее, а также трудности в восприятии новых и сложных ситуаций (Cornoldi, Rigoni, Tressoldi & Vio, 1999; Lyon, 1996 a). Вспомним, что Франсина хорошо узнавала слова и произносила их, но у нее были значительно хуже развиты арифметические навыки. Известно, что расстройства навыков счета и, возможно, расстройства навыков письма связаны с нарушениями мозга, которые отличаются от нарушений, связанных с расстройствами развития речи. Поиск причин возникновения расстройства невербального научения фокусируется на ранних неврологических заболеваниях и дефектах развития, в результате которых ухудшается функционирование мозга. Врожденный алкогольный синдром, инсулинозависимый диабет, аутизм, последствия лучевой терапии (при лечении различных форм рака) и некоторые врожденные болезни, а также заболевания раннего детства и травмы связаные с расстройством невербального научения (Rourke & Del Dotto, 1994). Общим для всех этих заболеваний и травм, которые в конце концов приводят к данному расстройству, является то, что они ухудшают развитие и функционирование мозга. Социальные и психологические факторы. Расстройство развития школьных навыков часто сопровождается эмоциональной тревожностью и другими признаками недостаточных адаптивных способностей. Возможно, это происходит потому, что в их основе лежат одни и те же причины. Можно говорить о частичном (до 20%) совпадении данного расстройства с синдромом гиперактивности или с расстройством поведения (Hinshaw, 1992a), что намного ниже, чем считалось раньше. Эта степень совпадения нарушений дает возможность предположить, что, хотя проблемы поведения и обучения имеют некоторые общие аспекты, это, тем не менее, отчетливо выраженные отдельные расстройства (Lyon, 1996a). Расстройство навыков чтения обычно ассоциируется с недостатками фонологической осведомленности, в то время как синдром гиперактивности влияет на когнитивное функционирование, связанное с вербальным заучиванием и памятью. И более того, синдром гиперактивности прямо не соотносится с фонологической осведомленностью (F. В. Wood et al., 1991). Однако у некоторых детей с расстройством развития школьных навыков появляются симптомы, напоминающие синдром гиперактивности, т. е. невнимательность, неусидчивость и сверхподвижность (Boetsch et al., 1996; Purvis & Tannock, 2000; Tirosh, Berger, Cohen-Ophir, Davidovich & Cohen, 1998). На рис. 11.6 показаны возможные варианты связи расстройства развития школьных навыков с проблемами поведения и внимания. Периоды развития, показанные вверху каждой части графика, примерно соответствуют времени появления проблем обучения и поведения, которые описаны ниже. Стадии развития ребенка: 1) Внутриутробное развитие, состояние ребенка во время родов и после рождения 2) Раннее детство 3) Средний детский возраст и подростковый возраст А:Нарушения раннего развития ведут к проблемам поведения, которые в свою очередь способствуют появлению расстройства развития школьных навыков 1) — Нарушения раннего развития — Органическое повреждение — Генетические/конституционные факторы — Низкий уровень интеллекта и обработки информации — Незрелость или замедленность развития нервной системы 2) — Проблемы поведения — Гиперактивность — Невнимательность 3) — Расстройства коммуникации и расстройства развития школьных навыков Раннее детство — Фонологическая обработка — Расстройство навыков экспрессивной речи Средний детский возраст — Расстройства навыков чтения, счета и письма (1 -> 2 -> 3) Б:Нарушения раннего развития ведут к проблемам в обучении, которые могут стать причиной проблем поведения или трудностей с концентрацией внимания 1) — Нарушения раннего развития — Органическое повреждение — Генетические/конституционные факторы — Низкий уровень интеллекта и обработки информации — Незрелость или замедленность развития нервной системы 2) — Расстройства коммуникации и расстройства развития школьных навыков — Фонологическая обработка — Расстройство навыков экспрессивной речи 3) — Проблемы поведения Детство — Гиперактивность — Невнимательность Подростковый возраст — Агрессия — Асоциальное поведение (1 -> 2 -> 3) В: Нарушения раннего развития ведут к проблемам в обучении и в поведении, при сочетании этих проблем со временем усугубляется одна или обе проблемы. 1) — Нарушения раннего развития — Органическое повреждение — Генетические/конституционные факторы — Низкий уровень интеллекта и обработки информации — Незрелость или замедленность развития нервной системы 2.1) — Расстройство коммуникации и расстройство развития школьных навыков Раннее детство — Фонологическая обработка — Расстройство навыков экспрессивности речи Средний детский возраст — Расстройства навыков чтения, счета и письма 2.2) — Проблемы поведения Детство — Гиперактивность — Невнимательность Подростковый возраст — Агрессия — Асоциальное поведение (2.1 <-> 2.2) (1 -> 2) Рис. 11.6. Три варианта соотношения расстройства развития школьных навыков с проблемами поведения. Как мы видим в части А рис. 11.6, первый вариант показывает, что нарушения развития раннего возраста приводят к таким проблемам поведения, как невнимательность, упрямство, деструктивность. Это, в свою очередь, ведет к расстройству развития школьных навыков, поскольку названные выше качества затрудняют учебный процесс. Таким образом, согласно этому варианту, раннее появление проблем поведения, обычно ассоциируемых с синдромом гиперактивности, может помешать дошкольникам развить необходимые для будущей учебы навыки, такие как внимание, умение слушать и сосредоточиваться. Часть Б рис. 11.6 показывает второй вариант. Проблемы с развитием речи в раннем возрасте и наличие коммуникативных расстройств и расстройств развития школьных навыков становятся причиной нарушения поведения или проявления симптомов тревожности и депрессии. Третий вариант — это наиболее вероятное объяснение связи проблем в обучении с проблемами поведения — можно увидеть в части В рис. 11.6. Расстройство развития школьных навыков и проблемы поведения связаны между собой, что с течением времени способствует усугублению одной или обеих проблем (Hinshaw, 1992 а). Согласно этому варианту, расстройство развития школьных навыков и проблемы поведения во многих случаях коморбидны. Однако не следует сразу же отдавать предпочтение одному из трех вариантов, который представляется верным на первый взгляд — у разных детей сочетания проблем могут быть различными. Как подведение итогов этого раздела предлагается модель поведенческих систем (рис. 11.7), которая демонстрирует возможные пути взаимодействия основных физиологических, когнитивных и психологических факторов, а также факторов, связанных с учебой и окружением, способствующих появлению расстройства развития школьных навыков (Н. G. Taylor, 1989). Факторы, влияющие на развитие и выраженность расстройств развития школьных навыков: 1) Когнитивно/нейропсихологические навыки — Нарушения в области специфических навыков (т. е. речь, внимание, перцептивно-двигательные навыки, абстрактное мышление, память) — Расстройство высших функций (т.е. планирование, организованность, стратегии обучения или решения проблем) 2) Физиологические факторы — История нервных расстройств — Хронические заболевания — Лечение 3) Психологическая адаптация/Мотивация — Плохое поведение, неуступчивость, зависимость — Другие проблемы поведения (например, желание устраниться от решения проблем, депрессия, психосоматические жалобы) — Недостаточность социальных навыков и неправильное социальное восприятие — Низкая самооценка или упрямство — Недостаток инициативы или настойчивости 4) Факторы окружения — Беспомощность родительских установок — Противоречия в воспитании ребенка — Недостаток поддержки или одобрения ребенка — Несоответствие между ожиданиями и возможностями ребенка 5) Школьная успеваемость/Поведение в школе — Низкая способность к обучению — Неумение закончить работу — Работа, не соответствующая способностям Рис. 11.7. Связанная с системами поведения модель основных факторов, влияющих на развитие и выраженность расстройства развития школьных навыков. Предупреждение нарушений и их лечение.Хотя расстройства развития школьных навыков имеют серьезные физиологические причины, методы лечебного воздействия опираются прежде всего на образовательные и психологические факторы. Психологическое лечение Джеймса, Франсины, Карлоса и Тима должно носить по возможности наиболее общий характер и быть достаточно продолжительным, при этом каждая новая задача должна разбиваться на отдельные шаги, которые несложно осилить ребенку — речь идет о примерах, практике и обратной связи в широком смысле. Сообразуясь с необходимыми учебными стратегиями, дети и члены их семей могут извлекать пользу из советов специалистов, целью которых является помощь детям в развитии большего самоконтроля и выработке оптимистичного отношения к своим способностям. Группы поддержки родителей могут также заполнить опасный вакуум между школой и домом, обеспечивая взрослых необходимой информацией, практической помощью и взаимопониманием. Когда-нибудь открытия в области исследования мозга приведут к новым формам медицинского вмешательства, но в настоящее время не существует прямого физиологического воздействия для исправления речи, языка или способностей к обучению. Когда имеются значительные проблемы с вниманием и умением сосредоточиться, на некоторых детей благоприятно воздействуют стимулирующие медикаменты, которые могут на какое-то время позволить лучше контролировать свою импульсивность (см. главу 5), хотя по-настоящему это не изменит ситуацию с проблемами в обучении. Характерно, что схема приема подобных медикаментов всегда рассчитывается таким образом, чтобы они наиболее активно действовали в школьные часы, когда детей учат чтению и математике (Neuwith, 1993). Рассмотрим скоординированные планы лечебных программ для Франсины и те усилия, которые для этого потребовались. Франсина: Медленное, и но верное улучшение. Чтобы помочь Франсине справиться с ее трудностями в математике и особенно с проблемами в ее отношениях со сверстниками, мы приняли во внимание несколько факторов. Во-первых, мы решили, что обучение должно быть в основном вербальным, и понимали, что труднее всего Франсине будет с математикой. Ее учителя одобрительно отнеслись к решению позволить Франсине использовать калькулятор и компьютер, для того чтобы ей было легче усвоить новые понятия. В наши планы входило также уделить особое внимание физическому воспитанию для улучшения ее визуально-моторной координации. Учитель математики согласился, что, если Франсина будет использовать разграфленную бумагу это поможет ей представить себе действия с цифрами, и это действительно привело к тому что ее занятия стали успешнее. Больше всего нас беспокоило то, что у Франсины нет друзей, и мы считали, что эта проблема напрямую связана с нарушением ее способности к обучению. План когнитивно-бихевиорального вмешательства был разработан в соответствии с программой обучения Франсины. Поскольку у девочки были хорошо развиты вербальные способности, мы учили ее решать проблемы, используя ролевую игру. Мы посоветовали ее матери приглашать в дом какого-нибудь ребенка, чтобы у Франсины появилась возможность проверить на практике свои умения. Франсина жила, погрузившись в свое одиночество, и казалось, что ей не хочется следить за своим внешним видом, поэтому мы обсудили вопрос, не будет ли полезным для того, чтобы она приучилась следить за собой, поручать ей какую-нибудь домашнюю работу. Мы потратили довольно много времени на то, чтобы объяснить родителям Франсины природу ее проблем, и наши советы помогли им лучше понять и облегчить ситуацию. Мы увидели эту семью год спустя, и хотя некоторые из проблем Франсины все еще существовали, ее социальные навыки стали явно лучше. Ей все еще было трудно с кем-то подружиться, и она предпочитала проводить время одна, но эта проблема стала явно менее напряженной, чем год назад. Франсине удалось оказать помощь потому, что ее проблемы были верно идентифицированы, однако вспомним, что к тому времени, когда на нее обратили внимание, у Франсины уже начались трудности в школьном обучении. Первым шагом к решению любой проблемы является понимание того, что данная проблема существует. Особенности расстройства развития школьных навыков осложняют это осознание для многих детей и их родителей. Хотя многие признаки данного расстройства, связанного с речью, проявляются с раннего детства, надежных способов выявить подобные нарушения нет до тех пор, пока ребенок не подрастет настолько, что его можно будет подвергнуть формальному тестированию. Результаты проверки очень важны, поскольку для успешного лечения расстройств существуют довольно узкие временные рамки. Если проблема выявлена в раннем детстве — скажем, в дошкольном возрасте, — в этом случае недостатки речи и языка часто могут быть успешно исправлены. Если проблема не определилась лет до 8, результаты лечения будут гораздо менее успешны (Fletcher & Footman, 1994). Занятия с детьми по фонологической осведомленности в раннем возрасте могут предотвратить последующие проблемы с чтением у тех детей, которые находятся в группе риска (Blachman, Ball, Black & Tangel, 1994; Footman, Francis, Beeler, Winikates & Fletcher, 1997). Эта работа заключается в играх, в которые входит прослушивание и чтение стихов, распознавание предложений и слов, а также анализ различных слогов и фонем. Например, ребенок может анализировать слово «крот», рассматривая его как «к-рот», а затем синтезировать его в «крот», или же можно использовать кубики с алфавитом, чтобы разбить слово на различные фонетические звуки: «к», «р», «о», «т» (Lyon & Cutting, 1998). Изучение расстройства коммуникации и расстройства развития школьных навыков сыграло решающую роль в теории и практике педагогической работы в последнее десятилетие. Упомянутые выше открытия в неврологии оказывали стимулирующее действие на некоторые образовательные практики. Но даже сегодня существуют значительные расхождения во мнениях относительно того, как найти лучший путь помощи детям с расстройством развития школьных навыков. Программа направленного образования. Определение детей с особыми потребностями в обычные классы в настоящее время стало нормой в Северной Америке. Основанием для этого движения за совместное обучение, которое началось в 1950-х годах, были результаты исследований, показывающие, что обучение учащихся с нарушениями в отдельных специальных классах оказалось неэффективным и, возможно, было болезненным для самолюбия этих учеников (Baldwin, 1958). Особые классы для таких детей, которые одно время были в моде, были упразднены. В школах появились комнаты для отдыха и учителя, которые получили специальную подготовку. Эта перемена имела еще то преимущество, что отпала необходимость в ярлыках и делении детей на категории. Акт об образовании для всех умственно отсталых детей от 1975 года в США (замененный в 1997 году на Акт о детях с трудностями в обучении) и Акт об образовании 1982 года в Канаде предоставили право учащимся с особыми нуждами быть допущенными в различные учебные заведения, несмотря на имеющиеся у них умственные нарушения. К концу 1980-х годов движение за совместное обучение расширилось и стало Программой направленного образования (regular education initiative (REI)), согласно которой учащиеся с нарушениями развития школьных навыков принимаются в обычные классы, и учителя общего и специального профиля несут ответственность за обучение этих детей. Самое важное здесь заключается в том, что ярлыки относятся к программам, а не к детям (Hammill, 1993). В принципе, Программа направленного образования является привлекательной, многообещающей инициативой, поскольку позволяет детям с особыми потребностями получить образование, не ставя им диагнозы и не наклеивая ярлык умственно отсталых, не способных к обучению и т. п. Однако вопросы реализации программы и специальной подготовки учителей, также как и вопрос, отвечает ли инициатива направленного образования особым потребностям учащихся, все еще остаются нерешенными (В.G. Cook, Semmel & Gerber, 1999; Kavale & Forness, 2000). Методы обучения. Хотя остаются противоречия во мнениях относительно практических аспектов целесообразности приема всех детей в обычные классы, большая часть преподавателей сегодня одобряет «обычное» образование для детей с расстройством развития школьных навыков. Направленное обучение — это честный подход к образованию, в его основе заложено мнение, что для укрепления необходимых детям навыков педагоги должны в своей деятельности приблизиться к потребностям этих детей (Hammill, 1993). Что здесь следует делать? Нужно ли начать с направленного обучения специальным фонетическим навыкам, а потом перейти к словам и предложениям, или наоборот (Lyon & Cutting, 1998)? Нужно ли детям с расстройством развития школьных навыков разбивать каждое слово на звуки, прежде чем они начнут адекватно понимать значение слова и правильно употреблять его в контексте? С другой стороны, по мнению сторонников методов, делающих акцент на кодировке, необходимо специально обучать детей структуре слова из-за их фонологических нарушений (Mather, 1992). Методы, делающие акцент на кодировке применительно к чтению, подчеркивают необходимость специального изучения структуры слова и деконтекстуализации до тех пор, пока у ребенка не появятся необходимые навыки. Эти методы опираются на постулат теории о том, что способность к декодированию, к точному и быстрому распознаванию слова должна приобретаться до того, как ребенок будет по-настоящему понимать текст (Hallahan, Kaffman & Lloyd, 1996). С другой стороны, по мнению сторонников метода цельного языка, обучение, основанное на фонетических методах, совершенно не связано с содержанием текста (K. Goodman, 1986). Метод цельного языка применительно к обучению чтению делает акцент скорее на заучивание целых слов и выражений, чем на отдельные звуки. Ребенок может не охватить все детали текста, но, читая целиком слова и предложения, он лучше поймет и оценит весь контекст и содержание прочитанного. Метод цельного языка более, чем метод, основанный на заучивании отдельных слов и звуков, способствует вовлечению ученика в восприятие всего текста. Этот подход имеет в своей основе мнение, что дети — даже дети с расстройством развития школьных навыков — способны выучить правила, необходимые для чтения (D. F. King & Goodman, 1990). В целом современные исследователи отдают предпочтение методу, который делает акцент на кодировке, как более подходящему подходу для обучения основам чтения (Foorman, 1995; Lyon & Cutting, 1998). Метод цельного языка эффективен для улучшения отношения детей к самому процессу чтения, но для того, чтобы появились реальные достижения в умении читать, необходимо применить специальные фонетические тренировки (Stahl, McKenna & Pagnucco, 1994). На практике эти два подхода часто сочетаются, для того чтобы помочь ребенку добиться возможно больших успехов (Hammill, 1993). Теперь мы обратимся к некоторым практическим примерам того, как можно учить детей чтению, письму и математике, применяя установленные правила чтения. Бихевиоральные и когнитивно-бихевиоральные методы очень полезны для решения проблем детей с коммуникативными расстройствами и расстройствами развития школьных навыков (Lyon & Cutting, 1998). Кроме того, новые методы, которые опираются на использование новых технологий, дают некоторым детям дополнительные возможности приобретения основных и более продвинутых учебных навыков. Бихевиоральные методы. У детей с расстройством коммуникации и расстройством развития школьных навыков многие проблемы происходят оттого, что им слишком быстро преподают материал (Rourke & Del Dotto, 1994). Поэтому метод, дающий детям набор вербальных правил, которые можно записать и обращаться к ним снова и снова, представляется более полезным, чем метод, полагающийся на запоминание или понимание концепции. Проверенные бихевиоральные принципы хорошо подходят задачам направленного обучения. В дополнение к учебным концепциям, некоторые из сопутствующих проблем, которые касаются отношений со сверстниками, могут рассматриваться примерно в том же ключе, что и в случае с Франсиной. Простой, основанный на постепенности подход, представляется более благоприятным, чем подход, при котором проблему стремятся решить сразу и целиком. Детям нужна также помощь, для того чтобы научиться применять новую информацию в различных ситуациях. Индивидуализированный, основанный на приобретении полезных навыков подход не должен быть скучным и однообразным. И на самом деле, специалисты, занимающиеся исправлением речи и языка, умеют обеспечить детям стимулирующее, специально организованное окружение для занятий и практической работы с языком. Во время занимательной работы с маленьким ребенком специалист рассказывает про игрушки, а потом просит ребенка что-то рассказать самому, используя те же самые звуки или слова. Ребенок наблюдает, как логопед произносит звук, чувствует вибрацию его гортани, а затем он сам практикуется в произнесении звуков перед зеркалом. Бихевиоральные методы часто используются в программе направленного обучения, которая обычно проходит в кумулятивной, высокоструктурированной форме (Hall, Hughes & Filbert, 2000). Врезка 11.4 содержит пример такой программы. Врезка 11.4 Шаги направленного бихевиорального обучения 1. Подумайте над исходными возможностями ребенка (каждого ученика). 2. В начале каждого занятия расскажите вкратце ученикам, какие цели вы перед ними ставите. 3. Новые идеи и материал подавайте маленькими порциями, при этом ученики должны подкреплять на практике каждый сделанный шаг. 4. Все указания и объяснения должны быть ясными и подробными. 5. Все ученики должны иметь возможность достаточной практики. 6. Постоянно проверяйте, хорошо ли понимают учащиеся пройденный материал. Задавайте им вопросы. 7. Каждый ученик должен получать помощь руководителя на начальных этапах практики. 8. Обеспечьте систематическую обратную связь и коррекцию. 9. Ясно объясните и покажите учащимся, как они должны делать упражнения за рабочим столом. --- Поскольку, согласно этому методу, задача учителя заключается в том, чтобы делать необходимые исправления, помогать детям закрепить полученные навыки и применять их на практике, его часто называют «безупречным обучением». Каждая идея должна быть представлена так ясно, чтобы ее понимание было однозначным. Каждый урок построен в соответствии с уже проверенными образцами. Учителя работают с небольшой группой учащихся и задают им по 10-12 вопросов в минуту. Убедительный пример этого можно видеть во врезке 11.5. Врезка 11.5 Образец учебного плана из программы направленного обучения: учимся думать Упражнение 1: Сравнения Первая задача на обдумывание сегодня — это задача сравнения. 1. Сегодня мы будем сравнивать, как двигаются разные животные. Что мы будем сравнивать? Сигнал к ответу: Как двигаются животные. Повторяйте вопрос-ответ, пока ответ не будет твердым. 2. Животные, о которых мы будем говорить, — это сокол и кит. О каких животных мы будем говорить? Сигнал: О соколе и о ките. 3. Назовите первое животное. Сигнал: Сокол. Да, сокол. Как он двигается? Сигнал: Он летает. Да, он летает. Повторяйте это, пока ответ не будет уверенным. 4. Итак, эта первая часть нашего сравнения: сокол летает. Какая первая часть сравнения? Сигнал: Сокол летает. Да, сокол летает. Повторяйте, пока ответ не будет уверенным. 5. В первой части нашего сравнения мы сказали, как двигается одно животное. Итак, в следующей части должно быть сказано, как двигается другое животное. 6. Вы сказали, как двигается сокол. Теперь мы поговорим о ките. О каком животном мы будем говорить? Сигнал: О ките. Как передвигается это животное? Сигнал: Оно плавает. Да, оно плавает. 7. Итак, вот и вторая часть сравнения. Кит плавает. Какая вторая часть сравнения? Сигнал: Кит плавает. Да, кит плавает. 8. Повторите с пункта 2 до пункта 7, пока все ответы не будут твердыми. 9. Теперь мы сможем сказать все наше предложение, в котором мы сравниваем животных. Сначала мы скажем, как двигается сокол, а затем мы скажем, как двигается кит. Давайте скажем вместе все предложение. Сигнал: Отвечайте вместе с учениками. Сокол летает, а кит плавает. Повторяйте, пока учащиеся не будут повторять ответ вместе с вами. 10. Теперь вы сами. Произнесите это сравнение. Сигнал: Сокол летает, а кит плавает. Повторяйте, пока сравнение не будет звучать твердо. 11. В этом сравнении говорится о том, как двигаются эти животные. О чем говорится в нашем сравнении? Сигнал: О том, как двигаются эти животные. 12. Повторяйте пункты 10 и 11, пока учащиеся не будут отвечать совершенно уверенно. Индивидуальный тест: Вызывайте отдельных учащихся отвечать по пунктам 10 или 11. (Источник: Engelmann, Haddox, Hanner & Osborn, 1978.) --- Этот хорошо выстроенный и опирающийся на повторение метод очень эффективен (Hall et al., 2000). Учащиеся, которые обучаются по программе направленного бихевиорального образования, обычно делают большие успехи, чем дети, обучающиеся по стандартной классной программе (W. А. Т. White, 1988). Когнитивно-бихевиоральные вмешательства. Когнитивно-бихевиоральные вмешательства хорошо подходят детям с расстройством развития школьных навыков. Так же как и бихевиоральные методы, эти приемы помогают вовлекать учащихся в процесс обучения, в частности, дети начинают прослеживать собственный мыслительный процесс. Большое внимание уделяется самоконтролю, при этом используются такие методы, как самонаблюдение, рассказ ребенка о себе, умение сконцентрировать свои усилия и т. д. (Lloyd, Hallahan, Kaufman & Keller, 1991). Очень важно, что детей учат задавать самим себе вопросы по пройденному материалу, чтобы он лучше усваивался (Wong, Harris & Graham, 1991). Попробуйте проделать это сами на примере прочитанного вами текста: «Почему я это читаю? Какую главную идею проводят авторы? Где я могу найти ответ на этот вопрос? Как это связано с тем, что я выучил минуту назад?» Программа, разработанная для лечения Карлоса, показывает, как некоторые из этих приемов применялись к его специфическим проблемам с письмом. Карлос: Планы. Когда Карлос учился в третьем классе, в планы его лечения входило включение когнитивно-бихевиоральных подходов в стандартные методы обучения. В основном речь шла не об индивидуальном методе занятий, а о том, как «внедрить» бихевиоральные методы в обычные классы. Например, сильные стороны Карлоса находятся в области мышления и речи, поэтому мы обсуждали использование компьютера и магнитофона, чтобы помочь мальчику выучить материал. Казалось, что Карлосу нравились эти методы, и они помогали ему преодолеть некоторые аспекты его нарушений. Мы обсудили практические стратегии зрительно-моторной интеграции, такие как рисование и копирование через кальку, и постепенно усложнили задачу. Мы предложили, чтобы Карлоса вообще не учили писать печатными буквами, так как ему было легче писать, не отрывая перо от бумаги, а в печатных буквах необходимо отдельно изображать каждую палочку и каждый кружочек. Обучение с помощью компьютера. Компьютерные игры могут стать билетом в лучшее будущее для некоторых детей с расстройством коммуникации и расстройством развития школьных навыков, основу которых составляют нарушения, связанные с языком (Reinking & Bridwell-Bowles, 1991). Одной из проблем обучения чтению является сохранение равновесия между очень важным, но скучным декодированием слова и сложной, но увлекательной работой, связанной с пониманием текста (Perfetti, 1985). Не все задачи уже решены, но методы обучения детей произношению, чтению и математике с помощью компьютера открывают возможности успешнее вовлекать детей в работу и добиваться больших успехов, чем дают обычные методы с применением карандаша и бумаги (Hall et al., 2000). Некоторое время компьютеры использовались как простые инструменты обучения: для того чтобы ставить вопросы и отвечать на них. Поскольку было обнаружено, что в мозге человека есть область, которая отвечает за фонологическую осведомленность и согласованность, ученые начали проводить эксперименты, в которых пытаются решить основные аудиальные проблемы с помощью компьютера. Некоторые дети с расстройством коммуникации и расстройствами развития школьных навыков не могут обработать информацию, которая поступает к ним слишком быстро. Например, они не различают согласные звуки в «ба» и «да». Этот недостаток сказывается на жизненно важном процессе развития навыков речи. При проверке, может ли компьютер помочь этим детям, подавая звуки более медленно, 5-10-летние ребята играли в простые компьютерные игры, выигрывая очки за умение различать звуки (Tallal et al., 1996). Компьютер растягивал согласные звуки на половину нормальной скорости. По мере того как дети показывали все лучшие результаты, игры становились более трудными, звуки — короче по длительности и связывались один с другим. Результаты были ошеломляющими. Дети, которые по языковому развитию отставали на 1-3 года, показали улучшение, соответствующее двум годам дополнительного развития, всего за 4 недели. Полученные преимущества сохранялись 6 недель спустя. Тренировка не просто подсказала детям какие-то маленькие хитрости для успешного выполнения упражнений, но действительно улучшила их понимание языка. Дальнейшие исследования подкрепляют убеждение в ценности использования акустически модифицированной речи и обучения с помощью компьютера для улучшения слуховых и речевых способностей детей раннего возраста (Habit et al., 1999; Hitchcock & Noonan, 2000). В целом методы коррекции коммуникационных расстройств и расстройств развития школьных навыков разнообразны и сулят успех. Врезка 11.6 рассматривает некоторые основные элементы программы успешного чтения, которые можно применить к другим нарушениям. Для того чтобы дети с нарушениями развития навыков чтения научились читать, должна быть разработана программа сбалансированного вмешательства, сочетающая направленное и ясное обучение фонологической осведомленности и возможность систематически использовать это знание для изучения соотношений «звук—символ» и для того, чтобы на практике проверить эти навыки декодирования, читая смысловые, интересные, проверенные тексты. Чем скорее в обучении будут применяться эти методы, тем лучше (Lyon & Cutting, 1998). Врезка 11.6 Основные элементы для успешного начала программы чтения 1. Обеспечить необходимые условия для направленного обучения анализу языка. Как можно раньше определить, какие дети принадлежат к группе риска; это необходимо сделать в самом начале школьного обучения, а предпочтительнее еще в дошкольном возрасте. 2. Обеспечить необходимые условия для направленного обучения азбуке. Изучение азбуки должно быть структурированным и систематическим, его следует проводить последовательно, двигаясь от простого к сложному. Сначала нужно научить детей всем правилам языка, а уже потом знакомить их с исключениями из правил. Не следует оставлять что-то недосказанным — все должно быть как можно более ясным. Научите ребенка, который умеет только декодировать букву за буквой, соединять буквы в слоги и слова. 3. Следует учить чтению и произношению одновременно. Дети должны уметь правильно произносить слова, которые они читают. 4. Постарайтесь, чтобы обучение чтению шло как можно более интенсивно. Детям могут понадобиться три или более года направленного обучения основным навыкам чтения для того, чтобы они научились читать уверенно и правильно. По мере их прогресса им следует давать все больше текстов с интересным содержанием. Материалы для чтения должны сопровождаться специальными словариками, в которых содержится большинство слов, которые дети способны декодировать. Дети запоминают только самые главные слова, которые становятся их словарным запасом, поэтому давайте им только те слова-исключения из правил, которые они действительно могут прочитать правильно. Если они будут гадать, как следует прочитать то или другое слово, это будет малопродуктивно. 5. Учите детей автоматическому чтению. Как только усвоены основы декодирования, детям следует чаще предлагать читать целые слова, чтобы у них появились навыки автоматического чтения. Обычно для этого необходима большая практика, при этом она должна быть как можно более приятной и полезной. (Источник: Felton, 1993.) Итоги раздела.Расстройства развития школьных навыков состоят из специфических проблем в чтении, в математике или в письме, при этом нарушения развития навыков чтения являются наиболее распространенными. Расстройства навыков счета и письма в значительной степени совмещаются с расстройством навыков чтения. Хотя расстройства развития школьных навыков могут совмещаться с поведенческими расстройствами, это совершенно отдельные проблемы. Если у человека есть возможность развивать и использовать свои сильные стороны, это дает ему гарантии более успешной взрослой жизни. Расстройства развития школьных навыков в чтении могут быть вызваны фонологическими проблемами, в основе которых лежат физиологические аномалии обработки аудиальной информации в мозге. Считается, что эти недостатки в основном являются врожденными. В лечение детей с расстройствами коммуникации и расстройствами развития школьных навыков входят образовательные стратегии, которые опираются на сильные стороны учащихся, и бихевиоральные стратегии, в которые входит направленное (директивное) обучение. <Новые исследования дают надежду на то, что компьютерные игры и упражнения помогут детям с нарушением способности к обучению найти ключ к приобретению навыков, необходимых для умственного развития.> Также успешно используются когнитивно-бихевиоральные методы и компьютерное обучение. Ключевые термины.Расстройство развития школьных навыков (learning disability) Расстройство коммуникации (communication disorder) Нарушение способности к обучению (learning disorder) Дислексия (dyslexia) Непредвиденное отклонение (unexpected disorder) Фонемы (phonemes) Фонологическая осведомленность (phonological awareness) Расстройство развития экспрессивной речи (expressive language disorder) Смешанное расстройство восприятия и использования речи (mixed receptive-expressive language disorder) Фонологическое расстройство (phonological disorder) Совместное обучение (mainstreaming) Расстройство невербального научения (nonverbal learning disability) Метод направленного обучения (regular education initiative) Направленное (директивное) обучение (direct instruction) Метод, делающий акцент на кодировке (code-emphasis approach) Метод цельного языка (whole-language approach) |