Рим. Феноменология развития, детство, отрочество

• Название: Феноменология развития, детство, отрочество
• Дата: 06.10.2022
• Размер: 2.66 Mb.
• Имя файла: ‚®§à áâ­ ï ¯á¨å®«®£¨ï. ”¥­®¬¥­®«®£¨ï à §¢¨â¨ï_Œă娭 B.C_“祡­¨ª.doc
• Тип: Учебник; #718878
• страница: 11 из 39

§2. СОБСТВЕННО МЛАДЕНЧЕСТВО

Роль общения со взрослым в развитии ребенка. Жизнь младенца целиком зависит от взрослого. Взрослый удовлетворяет органиче­ские потребности ребенка - кормит, купает, переворачивает его с одной стороны на другую. Взрослый удовлетворяет и растущую потребность в разнообразных впечатлениях: младенец заметно оживляется, когда его берут на руки. Перемещаясь в пространстве благодаря взрослому, ребенок имеет возможность видеть большее количество предметов, дотрагиваться до них, а затем и схваты­вать. От взрослого исходят также основные слуховые и осязатель­ные впечатления.

Уже в комплексе оживления обнаруживается положительное эмоциональное отношение ребенка ко взрослому, явное удовольст­вие от общения с ним. Такое отношение продолжает нарастать на протяжении всего периода младенчества. Эмоциональное общение со взрослым сильно сказывается на хорошем настроении ребенка. Если малыш капризничает и не хочет играть, то подошедший к нему взрослый одним своим появлением поднимает настроение ребенка, и он может вновь остаться один и развлекаться теми игрушками, ко­торые перестали было его интересовать. К четырем-пяти месяцам общение со взрослыми приобретает избирательный характер. Ма­лыш начинает отличать своих от чужих, знакомому взрослому он радуется, незнакомый может вызвать у него испуг.

Потребность в эмоциональном общении, имеющая огромное по­ложительное значение для развития ребенка, может, однако, приво­дить и к отрицательным проявлениям. Если взрослый старается по­стоянно находиться с ребенком, то ребенок привыкает непрерывно требовать внимания, не интересуется игрушками, плачет, если его хотя бы на минуту оставят одного.

При правильных методах воспитания непосредственное общение (общение ради общения), характерное для начала младенчества, скоро уступает место общению по поводу предметов, игрушек, пере­растающему в совместную деятельность взрослого и ребенка. Взрослый как бы вводит ребенка в предметный мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные спо­собы действия с ними, часто непосредственно помогает ребенку вы­полнить действие, направляя его движения.

104

Совместная деятельность взрослого и ребенка состоит в том, что „„рослый руководит действиями младенца, а также в том, что младе­нец будучи не в состоянии сам выполнить какое-либо действие, обраща­ется к помощи и содействию взрослого.

О S, 0. Жаклин наблюдает, как ее мать плавно размахивает матерчатой оборкой. Когда это зрелище кончается, Жаклин кладет руку матери на оборку и подталкивает, чтобы заставить мать повторить действие.

О 10, 0. Жаклин берет отца за руку, кладет руку на подвешенную куклу, которую она сама не может заставить двигаться, и давит на его указательный палец, чтобы заставить отца сделать то, что ей требуется. {Из наблюдений Ж. Пиаже.)

Большое значение в совместной деятельности ребенка и взрослого имеет развивающаяся на протяжении младенчества способность под­ражать действиям взрослого. Она открывает всерасширяющиеся воз­можности обучения. В семь-девять месяцев ребенок внимательно сле­дит за движениями и речью взрослого. Чаще всего он воспроизводит показанное ему действие не сразу, а спустя некоторое время, иногда даже несколько часов. Нередко подражание возникает после много­кратного показа.

О, 9, 20. Во время «занятия» по установлению на полочке шахматной фигуры Сережа долго не понимал, что я от него хочу; он только улыбался и возвращал мне фигурку. На следующий день, обрадовавшись моему приходу, сразу после того, как я со словом «та-ак» протянула ему шахматную фигурку, он поставил ее правильно и устойчиво на полоч­ку манежа и сказал при этом: «Та-а!» (Из наблюдений Р. Я. Лехтман-Абрамович)

Действия, которыми ребенок овладевает под руководством взрос­лого, создают основу для психического развития. Таким образом, уже в младенческом возрасте ярко обнаруживается общая закономерность психического развития, которая состоит в том, что психические про­цессы и качества складываются у ребенка под решающим влиянием условий жизни,воспитания и обучения.

Зависимость младенца от взрослых приводит к тому, что отноше­ние ребенка к действительности и к самому себе всегда преломляется через призму отношений с другим человеком. Иначе говоря, отноше­ние ребенка к действительности оказывается с самого начала социаль­ным, общественным отношением.

Младенец очень рано вводится в ситуацию общения со взрослыми. В общении всегда проявляется направленность одного человека на Другого, происходит взаимодействие участников коммуникации, ко-Ша действие одного предполагает ответное действие другого и внут­ренне на него рассчитано. Исследование поведения детей с первых недель жизни показало, что в первое время после рождения потреб­ность в общении с окружающими людьми у младенца отсутствует. Позднее она возникает не сама по себе, а под воздействием опреде-Денных условий. Таких условий два.

Первое условие- объективная нужда младенца в уходе и заботе Сужающих. Только благодаря постоянной помощи близких взрос-

105

лых ребенок может выжить в тот период, когда он не в состоянии самостоятельно удовлетворить свои органические потребности. По­добная заинтересованность ребенка во взрослом вовсе не является потребностью в общении. Как известно, в первые же дни после рож­дения ребенок научается использовать взрослых для устранения дис­комфорта и получения того, что ему необходимо, с помощью разно­образных криков, хныканья, гримас, аморфных движений, захваты­вающих все его тело. Младенец в этот период не адресует свои сигна­лы конкретному лицу, пока еще нет общения.

Второе условие- поведение взрослого, обращенного к ребенку. Взрослый с первых дней появления ребенка на свет обращается с ним так, как будто тот может включаться в общение. Взрослый разговари­вает с младенцем и неустанно ищет любого ответного знака, по кото­рому можно судить, что ребенок включился в общение.

Эмоциональные контакты с детьми в возрасте двух, трех, четырех месяцев показы­вают, какой глубокий восторг вызывает у них ласковый разговор взрослого человека, который никогда никого из них не кормил и не пеленал, но теперь, нагнувшись, улыба­ется и нежно гладит. Долгих 7 мин (столько, сколько продолжалась встреча) младенец не сводил сияющих глаз с лица взрослого, гулил, перебирал ножками и не уставал радоваться. (По материалам М. И. Лисиной)

Первоначально ребенка втягивает в общение мама, позднее у не­го возникает потребность контакта и отрабатываются средства для включения в общение других людей. Наиважнейшим средством об­щения в младенчестве являются экспрессивные действия (улыбки, вокализация, активные двигательные реакции). Младенец, в свою очередь, нуждается в избирательном наборе средств общения, пред­лагаемом взрослым: не все средства, существующие в человеческой культуре, с первых недель и месяцев жизни имеют для него эмоцио­нальную значимость.

Наблюдения показали, что попытки организовать общение с младенцем трех меся­цев на основе чисто словесных воздействий взрослого бесплодны - ребенок «берет» лишь экспрессивную сторону речи Годовалых детей длинные монологи раздражают, причем примерно так же, как поглаживание по голове; в этом возрасте общение детей с окружающими людьми строится на основе совместной предметной деятельности, и чрезмерное опережение достигнутого детьми уровня оказывается столь же неэффек­тивным для их развития, как и отставание от него. (По материалам М. И. Лисиной}

Взрослый не только удовлетворяет растущие потребности ребенка и учит его действовать с предметами. Он определенным образом оце­нивает поведение ребенка, поощряет его улыбкой, хмурит брови и грозит пальцем, если малыш поступает не так, как следует. Благодаря этому ребенок постепенно усваивает положительные привычки, учит­ся правильно себя вести.

Нарастающая потребность в общении со взрослым вступает в про­тиворечие с возможностями общения. Это противоречие находит свое разрешение в понимании человеческой речи, а затем и в овладении ею.

106

формирование предпосылок усвоения речи. Потребность общения создает основу для возникновения подражания звукам человеческой печи. Ребенок рано начинает затихать, прислушиваться, если взрос-дый с ним заговаривает. После трех месяцев, когда ребенок в хорошем расположении духа, он постоянно издает звуки, гулит. Часто гуление становится интенсивнее, если взрослый наклоняется над кроваткой. Издавая звуки, младенец прислушивается к ним. Случается, что он подражает себе: подолгу воспроизводит звуки, которые первоначаль­но произнес случайно. Несколько позже (в возрасте около четырех месяцев) ребенок может довольно выразительно подражать ритму произносимых звуков. Например, когда его укачивают и при этом напевают: «А-а-а! А-а-а!», младенец воспроизводит необязательно сам звук, но ритм (звук может быть различным: «Ы-ы-ы!» или «О-о-о!»).

Интересно отметить, что взрослые всякий раз, подходя к младенцу, начинают общаться с ним, говорить ему милые безделицы. Не мысля себе жизни без речевого общения, люди бессознательно стараются вызвать ответную реакцию ребенка. Надо сказать, что ребенок-чрезвычайно благодатный материал для этого. Очень рано малыш начинает реагировать на эмоциональный тон речи. Эмоциональное состояние поднимает общую активность. Во втором полугодии перво­го года жизни нормально развивающийся здоровый ребенок много и с удовольствием лепечет: подолгу произносит различные слоги, пытает­ся подражать слогам, произнесенным взрослым.

Через лепет малыш выражает готовность к общению, лепеча, он научается произносить и различать новые речевые звуки. Произнесе­ние этих звуков приятно ребенку, поэтому его лепет продолжается иногда все время бодрствования. Значение лепета для развития речи младенца трудно переоценить. Лепету сопутствует постепенное со­вершенствование употребления губ, языка и дыхания. С такой подго­товкой в дальнейшем ребенок может усвоить звуки любого языка.

Если в первые месяцы жизни ребенка взрослые используют речь, чтобы передать свое эмоциональное расположение к ребенку, то при­мерно с середины младенческого возраста они стараются создавать специальные условия для развития понимания речи. Понимание ре­бенком речи первоначально возникает на основе зрительного воспри­ятия. Процесс обучения детей пониманию речи обычно строится сле­дующим образом. Взрослый спрашивает ребенка: «Где то-то?» Вопрос вызывает у младенца ориентировочную реакцию на поведение взрос­лого. Обычно названный предмет тут же показывают. В результате многократных повторений возникает связь произносимого взрослым слова с предметом, на который указывают. Формирование этой связи начинается с общей реакции на место, где обычно находится предмет, и на интонацию вопроса. В младенческом возрасте интонация вопро-^с^, обращенного к ребенку, определяет понимание речи.

10"

О, 5, 9 - 0, 5, 15. Кирюша и Андрюша верно реагируют на слова: «Иди ко мне» (конечно, они не всегда произносятся с одной и той же интонацией). Сразу тянут руч­ки. Однажды малышу нарочно сказали сердитым голосом: «Иди ко мне». Ребенок начал кривить рот, готовый вот-вот расплакаться. Тут же сменили интонацию. При­ветливо сказанные слова «Иди ко мне» вызвали обычную реакцию: заулыбался и про­тянул ручки.

О, 10, О- О, 11,0. Близнецы хорошо узнают и показывают по требованию многие предметы домашнего обихода, одежду.

Показываю детям книжку с яркими картинками. После того как назову один-два раза предметы на картинке, дети легко их узнают. На странице, например, нарисовано четыре картинки - кошка, курица, дом, девочка. Спрашиваю: «Где киса?» - показыва­ют. «Где курочка?» - не ошибаются тоже. И далее все показали верно.

Но вот другая картинка: волк и козлик. Нарочно грубым голосом говорю: «Это волк». Елейным голосом: «Козлик». Спрашиваю тем же тоном: «Где волк?» - показы­вают верно. «Где козлик?» - тоже верно. Меняю интонацию. Вопрос о волке задаю тем же тоном, каким говорила прежде о козлике. Дети показывают на козлика. Теперь тем же тоном спрашиваю о козлике. Показывают на козлика. Грубым голосом спрашиваю о козлике. Показывают на волка. (Из дневника В. С. Мухиной.)

К концу первого года у ребенка возникает связь между названием предмета и самим предметом. Связь выражается в поиске предмета и нахождении его. Это и есть начальная форма понимания речи.

О, 10, 0. Игрушки разбросаны на полу. Предлагаю показать ягодку, кису, маль­чика и т.д.

Прошу: «Кирюша, покажи кису» - показывает. «Ягодку» - показывает. «Еще ягод­ку» - показывает. (Этих игрушек две.) «Покажи Айболита» - показывает. «Покажи другого» - ищет глазами, не находит. (Айболиты находятся на расстоянии 30 санти­метров один от другого. Один лежит к Кирюше ближе ногами, другой — ближе голо­вой. Мальчик узнал и показал на Айболита, который лежит ближе ногами.)

Прошу Кирюшу: «Покажи еще Айболита» - показывает первого. «Покажи друго­го» - ищет глазами и снова показывает первого. «Это один, а где другой?» — ищет глазами. Взгляд падает на второго, но малыш не узнает. Я оставила его в покое. Ки­рюша пополз, сел и вдруг обрадовался, стал улыбаться и показывать на второго Айбо­лита. Теперь кукла оказалась повернутой к нему ногами, мальчик узнал ее и вспомнил просьбу показать второго Айболита. Снова спрашиваю: «А где второй Айболит?» -Кирилл ищет, находит первого, который теперь уже повернут к нему головой, и пока­зывает пальцем. Показывает на первого, потом на второго, потом снова на первого. На лице удовольствие. (Из дневника В. С. Мухиной.}

Важно, что ребенок ищет не просто названный объект для того, чтобы взглянуть на него, он ищет предмет, чтобы продолжить обще­ние со взрослым. Взрослый спрашивает: «Где то-то?»- и ребенок ищет предмет для того, чтобы своим поведением ответить: «Вот он!» Эмоциональное общение с пониманием речи взрослого обычно дос­тавляет малышу большую радость.

Реакция на слово, обозначающее предмет, зависит от развития возможностей ребенка: вначале он только смотрит на предмет, не­сколько позднее- стремится к нему и, наконец, подает требуемый предмет взрослому или указывает на предмет издали.

К концу первого года в ответ на слово взрослого у младенца может возникнуть и речевая реакция. При этом чаще всего на вопрос: «Где папа?» - малыш поворачивает голову к отцу и радостно сообщает:

108

«Па-па»; «Где дети?» - малыш оживляется, смотрит на детей и вторит:

«Де-ти»; «Где часы?» - ребенок весело прыгает, находит часы глазами и повторяет «Тси» или «Ти-си». Обычно к концу года младенцы могут произносить от 4 до 10-15 слов. Более «немыми» чаще оказываются мальчики.

Пассивный запас слов гораздо богаче. Это названия большинства игрушек, посуды, одежды; это приказы типа «Дай!», «Закрой!», «Нельзя!», «Иди сюда!», «На!», «Найди!»; это слова, определенным образом классифицирующие людей: «мама», «папа», «баба», «дети», «тетя», «дядя».

С началом понимания речи взрослого и употреблением первых слов ребенок сам обращается к взрослому, требуя от него общения, названий все новых и новых предметов. Таким образом, к концу мла­денческого возраста усвоение речи приобретает активный характер, становится одним из важных средств расширения возможностей об­щения ребенка со взрослым.

Лицо младенца. В строении лица новорожденного помимо общече­ловеческих признаков выражены родовые (прежде всего родитель­ские) и индивидуальные отличия. Строение лица имеет свою возрас­тную специфику: мозговая часть черепа доминирует над лицевой. По объему лицевой отдел у новорожденного составляет 1/8 от всей по­верхности головы; сама голова- 1/4 от всей длины тела (у взрослого голова занимает 1/8 от всей длины тела).

Высота лицевой части увеличивается с каждым месяцем, хотя до конца младенчества подбородок еще не определяется.

Постепенно на протяжении младенчества меняется подвижность лица. При рождении лицо младенца представляет собой своеобразный экран, на котором проецируются (иррадиируют) реакции его орга­низма. Первые три месяца доминирует мимика неудовольствия, плача и сытого благополучия. На третьем месяце появляется улыбка. Посте­пенно мимика обогащается и ее элементы закрепляются. Экспрессия лица устанавливается у ребенка весьма своеобразно- мимика силь­ная, но ограничена оттенками'. По мере развития ребенка вырази­тельность его лица становится более разнообразной и более опреде­ленной. Появляются не только фиксированные выражения удовольст­вия в виде улыбки и смеха, но и упреждающие выразительные мины:

настороженность, готовность к испугу, к капризу, к шалости и много Других, которые соединяются с экспрессией телесных реакций. Мла­денец обретает большую выразительность в мимических и пантоми­мических действиях, которые носят как врожденный, так и приобре­тенный сигнальный характер.

Особое выражение обретает лицо младенца, когда ребенок при­стально наблюдает за действиями взрослого и вдруг вперяет прони­зывающий взгляд в глаза смотрящего на него человека. Возникает

109

впечатление неожиданно мудрого, глубокого проникновения, прево ходящего духовные возможности самого младенца². Это впечатлещ⁰' тут же снимает беззубая младенческая открытая улыбка. ^е

Лицо младенца, обладая притягательной силой этологической сиг налистики детеныша, обнаруживает колоссальные возможности прел" стоящего духовного роста дитяти человека.

Развитие движений и действий. На протяжении первого года жизни ребенок достигает больших успехов, овладевая передвижением в про­странстве и простейшими действиями с предметами. Он научается держать головку, садиться, ползать, передвигаться на четвереньках принимать вертикальное положение и делать несколько шагов; начи-' нает тянуться к предметам, схватывать и удерживать их, наконец ма­нипулировать (действовать с предметами) ими - размахивать, бро­сать, постукивать о кроватку и т.д. Все эти движения и действия явля­ются как бы ступеньками, ведущими к постепенному овладению свой­ственными человеку формами поведения. Наряду с такими прогрессив­ными движениями и действиями при неблагоприятных условиях вос­питания у ребенка могут складываться и закрепляться тупиковые виды движения, которые не только не способствуют дальнейшему разви­тию, но, наоборот, тормозят его. Это сосание пальцев, рассматрива­ние руки, поднесенной к лицу, ощупывание рук, раскачивание на чет­вереньках. Разница между прогрессивными и тупиковыми движения­ми состоит в том, что первые способствуют получению новых впечат­лений, ознакомлению с предметами и их свойствами, а вторые отго­раживают ребенка от внешнего мира. Так, сосание пальцев вызывает полное и длительное торможение всех остальных реакций. Ребенок становится неподвижным, ни на что не смотрит, ни к чему не прислу­шивается. Отвлечь его от сосания бывает чрезвычайно трудно.

Прогрессивные виды движений и действий успешно формируются только при постоянном внимании к ребенку со стороны взрослых, организующих его поведение, и имеют большое значение для психиче­ского развития. Вместе с тем они служат показателями того уровня развития, которого достиг ребенок. Особенно важную роль играет овладение активным передвижением в пространстве (ползанием, а затем ходьбой), хватанием предметов и манипулированием ими.

Ползание - первый вид самостоятельного перемещения ребенка. Как показывают наблюдения, у большинства детей оно возникает к концу первого - началу второго полугодия жизни, когда дети пыта­ются достать привлекательную игрушку. Ребенок тянется к игрушке то одной, то другой рукой и, пытаясь ее захватить, немного продвига­ется вперед. Постепенно движения, ведущие к перемещению, закреп­ляются, превращаются в способ передвижения. Первоначально возни­кающее низкое ползание на животе постепенно сменяется высоким ползанием на четвереньках.

110

нию самостоятельной ходьбой - собственно человеческим

^^^ передвижения - предшествует сравнительно длительный спосооо ^ g течение которого ребенок учится подниматься на период ^р^ держась за какую-либо опору, переступать, стоять без ножки, p^gu^ ходить с опорой. Поскольку ребенок уже владеет опоры, ^ ^ нуждается в ходьбе, чтобы перемещаться с места на ^полза В побуждении ребенка к ходьбе и выработке у него необходи-"^'"'олготовительных движений решающую роль играет взрослый. ^мь Ребенок, который начал ходить, не сразу перестает ползать. Есть

иод когда ползать ему легче, и, чтобы приблизиться к отдаленно-"^поедмету, он опускается на четвереньки и ползет. Но поддержи-яемый взрослыми новый вид передвижения скоро окончательно тор­жествует. Это происходит, как правило, уже за порогом младенчества.

Хватание. Развитие хватания начинается на третьем-четвертом ме­сяце жизни. Ребенок, лежа в кроватке или манеже, поднимает руки над грудью, как бы ощупывает одной рукой другую, захватывает и пере­бирает пальчиками попавший в руку угол пеленки. Кажется, что ребе­нок ощупывает то, на что натыкается его рука. (Но эти движения только внешне похожи на ощупывание. Подлинное ощупывание, т.е. выяснение свойств предмета путем осязания, как показывают иссле­дования, становится возможным к концу дошкольного возраста.)

Если взрослый вкладывает в руку ребенка предмет, возникает по­пытка его удержать. Вскоре ребенок начинает сам тянуться к висящей игрушке, хотя в течение некоторого времени он часто промахивается, а если и достает игрушку, то лишь задевает ее, а захватить не может. Только в четыре с половиной-пять месяцев дети обычно свободно достают, захватывают и удерживают висящую игрушку, а вскоре (к шести месяцам) уже могут достать ее одной рукой. Но это не значит, что ребенок полностью овладел хватанием. Оно еще очень несовер­шенно. Рука, протягиваемая к предмету, движется не по прямой ли­нии, а петлеобразно, по дуге, часто отклоняясь в сторону от нужного направления. Все предметы ребенок пытается хватать одинаково, прижимая пальцами к ладони.

Во втором полугодии первого года жизни происходит дальнейшее совершенствование хватания: во-первых, уточняется движение руки к предмету и, во-вторых, развивается противопоставление большого пальца всем остальным, ребенок переходит к удерживанию предмета пальцами. Последовательное приближение руки к предмету складыва­йся примерно к восьми месяцам, но прямым, без отклонений, оно тановится только к концу года. Схватывание и удерживание предме-

пальцами формируется на седьмом-восьмом месяце жизни и про-

лжает совершенствоваться до конца года. Расположение пальцев на ^{редмете} ^е больше зависит от того, какой предмет берет ребенок:

Ьерет растопыренными пальцами, шнурок - кончиками большо-

го, указательного и среднего пальцев, при удерживании кубика паль­цы располагаются по его граням.

Манипулирование. Как только ребенок оказывается в состоянии удержать в руке предмет, он начинает манипулировать им. Первые манипуляции очень просты. Младенец схватывает предмет и, подер­жав некоторое время, выпускает, затем снова схватывает. Если перед ним находятся два предмета, он может схватить один из них, затем выпустить и схватить другой. Этому предшествует перевод взгляда с одного предмета на другой. Держа предмет в руке, ребенок подносит его к глазам, смотрит на него, тащит в рот, размахивает им. Отличи­тельной особенностью первых манипуляций является то, что они на­правлены на предмет, который привлекает ребенка.

Но вскоре манипуляции с предметом усложняются. Даже простей­шие действия (размахивание, толкание, сжимание предмета) вызыва­ют тот или иной результат - перемещение игрушки в пространстве, ее приближение и удаление, бренчание погремушкой, поиск резиновой куколки. Ребенок начинает замечать этот результат и активно его воспроизводить.

О, 3, 29. Лоран схватил нож для разрезания бумаги. Мгновение смотрел, затем на­чал раскачивать, держа в левой руке. В ходе этих движений предмет случайно коснулся прутьев колыбели. Лоран стал энергично махать рукой, ожидая воспроизведения звука. О, 4, 3. Лоран размахивает ножом и при этом смотрит на предмет. О, 4, 6. Движения преднамеренные. Лоран проводит ножом по прутьям колыбели. (Из наблюдений Ж. Пиаже.)

К концу первого - началу второго полугодия в манипуляциях ре­бенка проявляется устойчивая направленность на результат, на те изменения, которые возникают при действиях ребенка с предметом.

О, 6, 14. Мила, лежа на животике, держа в руке кольцо и глядя на него, многократ­но сгибала и разгибала руку в кисти. Отодвинула от себя кисть так, чтобы удобнее было смотреть на кольцо, которым продолжала двигать.

О, 6, 26. Юра, получив в обе руки по одинаковой с виду металлической погремуш­ке, из которых одна бренчала, помахал сначала обеими погремушками, а затем про­должал размахивать только той, которая бренчала. Как только погремушку заменили другой, он перестал играть ею. (Из наблюдений Р. Я. Лехтман-Абрамович.)

Дальнейшее развитие манипулирования состоит в том, что младе­нец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предме­тами. Простейший пример такого действия- постукивание одной погремушкой о другую. Направленность на результат при этом ста­новится особенно явной: малыш упорно старается приблизить один предмет к другому, положить, поставить или нанизать один на дру­гой, всунуть или вложить один в другой. Таким образом, результатом, к которому ведет действие, теперь становится попадание предмета в определенное место или приведение двух предметов в определенное взаимное положение. Добившись однажды подобного результата, ребенок, повторяя действие, получает его вновь и вновь.

112

К концу первого года жизни в манипуляциях ребенка с предметами появляется новая важная особенность. По внешнему виду действия в основном остаются такими же, как и раньше. Это укладывание, вкла­дывание, нанизывание, открывание и т.п., только выполняются они более точно. Если раньше ребенок производил действие одним (как правило, показанным ему взрослым) способом и на данных ему для этого предметах, то теперь он пытается повторить знакомое действие на всех возможных предметах, иногда видоизменяя само действие в зависимости от особенностей этих предметов.

В этот же период развития дети начинают замечать не только пря­мые, но и косвенные результаты своих действий и пытаются, повторяя действия, снова их воспроизвести.

О, 9, 22- 0, 10, 0. Кирилка ухватил конец бельевой веревки. Случайно сильно дер­нув конец, он обратил внимание, как подскочило белье на веревке, натянутой под потолком. Смотрит на прыгающее белье, пока оно не перестало колыхаться.

Играет концом веревки. Снова случайно дернул. Все белье заколыхалось. И тут-то он начал непрерывно с силой дергать веревку, наслаждаясь результатом.

О, 10, О- 0, 11, О. Кирюша и Андрюша пускают в тазу с водой игрушечных ры­бок. От воды на стену падает яркий блик. Как только дети сунули ручки в воду, блик разбился на десятки солнечных зайчиков. Малыши вдруг увидели на стене и потолке прыгающие световые пятна. Они недоуменно смотрят на движущиеся све­товые пятна, пока те не останавливаются. Дети возвращаются к игре, суют ручки в воду, и опять их внимание привлекает движение на стене и потолке. Они снова смотрят на движущиеся пятнышки. Как и в первый раз, пятнышки перестают дви­гаться, и ребята теряют к ним интерес.

Когда малыши в третий раз вернулись к игре и дотронулись до поверхности воды ручками, то они снова обратили внимание на начавших скакать солнечных зайчиков. На этот раз оба начали приводить в движение воду и, подняв голову к потолку, радо­стно наблюдали прыжки солнечных зайчиков. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Итак, развитие манипулирования состоит в переходе от направ­ленности на предмет к направленности на результат действия и в дальнейшем усложнении достигаемых результатов. Вначале это пере­мещение или изменение, вызывающее проявление скрытого свойства (например, звучания) одного предмета, затем придание определенного взаимного положения двум предметам, наконец, получение знакомых изменений на новых предметах или получение изменений, не прямо, а косвенно связанных с действием.

Развитие ориентировки в окружающем мире. По мере овладения новыми видами движения и их совершенствования происходит фор­мирование ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предме­тов, в окружающем пространстве. Ориентировка ребенка носит не-расчленный характер - в ней трудно выделить отдельные стороны, которые можно было бы определить как внимание, восприятие, мыш­ление, память и т.д.

Когда описывают поведение младенца, часто употребляют выра­жения: «Ребенок наблюдает»; «Ребенок узнает»; «Ребенок догадывает­ся»; «Ребенок понимает». Но такие выражения можно употреблять

5 В С Мухина

113

только условно, ведь они приписывают младенцу те психологические возможности, которые свойственны взрослому человеку. Младенец смотрит на предмет, и мы склонны считать, что он видит в это время то же самое, что увидел бы на его месте взрослый. Ребенок тянется к знакомой погремушке, берет ее и сразу же начинает трясти, прислу­шиваясь к звуку. У нас возникает впечатление, что он узнал погре­мушку, вспомнил, что она может издавать звук и что для этого надо ее потрясти. Ведь так бы объяснилось в подобном случае поведение взрослого. Но такое понимание поведения младенца не научно, оно не поддерживается психологическими исследованиями. Ребенок еще не способен воспринимать предметы и их свойства, представлять их себе, думать о них, предвидеть результаты своих действий с ними. Все это возникает постепенно, в ходе ознакомления с окружающим миром. И главным средством такого ознакомления служат сами движения и действия младенца.

Во втором полугодии можно наблюдать постепенное появление особых ориентировочных действий, направленных на обследование окружающего пространства и находящихся в нем предметов.

К началу младенчества происходит известное уточнение работы зрительного и слухового аппаратов, связанное с их упражнением, воз­никает зрительное и слуховое сосредоточение. В начальный период младенчества совершенствование зрения и слуха продолжается в том же направлении. Как показывают наблюдения, к трем-четырем месяцам, т.е. до овладения ползанием, хватанием и манипулированием, это со­вершенствование в основном заканчивается. Ребенок вполне свободно следит за предметами, движущимися в любом направлении с различной скоростью и на любом расстоянии. Он может сосредоточить взор на предмете практически на неограниченное время (до 25 мин и дольше). Возникают так называемые инициативные движения глаз- перевод взо­ра с одного предмета на другой без всякой внешней причины.

Слуховое сосредоточение тоже становится длительным. Его вызы­вают любые негромкие звуки, чем-либо привлекающие младенца. Зрение и слух начинают координировать: ребенок поворачивает голо­ву в ту сторону, откуда раздается звук, ищет глазами его источник.

Ребенок не только видит и слышит. Он стремится к зрительным и слуховым впечатлениям, получает от них удовольствие. Его взор при­влекают блестящие, красочные, движущиеся предметы, слух - звуки музыки, человеческой речи. Все это заметно и при простом наблюде­нии. Но наблюдение не может ответить на вопрос, что именно видит ребенок, как он разбирается в получаемых впечатлениях. Здесь на помощь приходит эксперимент. Эксперименты показали, что трехме­сячные дети хорошо различают цвета, формы объемных и плоскост­ных геометрических фигур. Удалось установить, что разные цвета привлекают младенцев в разной степени, причем, как правило, пред-

114

почтительными оказываются яркие и светлые (хотя это правило нель-чя считать всеобщим: сказываются индивидуальные вкусы младенцев). Обнаружилось также, что дети этого возраста очень чувствительны к новизне: если рядом с предметами, на которые ребенок часто смотрит, поместить новый, отличающийся от них по цвету или форме, ребенок, заметив его, целиком переключается на новый предмет, надолго со­средоточивает на нем взор.

Следовательно, зрительный мир ребенка состоит из сменяющихся впечатлений, которые различаются между собой и в одних случаях оказываются более, в других - менее привлекательными. Эти впечат­ления младенец не связывает первоначально с расположенными в пространстве предметами: предмет, показанный с необычного места или в необычном положении (например, перевернутым), выступает для него как новый. Даже значительно позднее, хорошо научившись узнавать мать, младенец пугается и плачет, если она появляется в но­вом платье. А шестимесячные дети в одинаковой мере тянутся к по­гремушке, которая находится от них за 25 и за 75 сантиметров, хотя одну из них можно, а другую нельзя достать.

Когда у младенца начинают складываться различные виды движе­ний и действий, перед зрением возникает новая задача: оно должно направлять и регулировать поведение - передвижение в пространстве, хватание, манипулирование предметами. Но оказывается, что зрение к этому ни в малейшей степени не готово. Оно может только побуж­дать ребенка к действию, вызывая стремление приблизить к себе при­влекательный предмет (или приблизиться к нему). Но оно пока еще ничего не может сказать о том, как это сделать.

Чтобы успешно подползти к предмету, схватить его, передвинуть с места на место, тем более заставить пищать куколку, накрыть крышкой коробку или надеть кольцо на стержень, нужно учитывать очень мно­гое - направление, расстояние, форму предметов, их величину, вес, эла­стичность материала и т.п. Глаз ребенка этого не улавливает. Ребенок получает разные впечатления от предметов, но в чем состоит разница и что она означает, ребенку предстоит выяснить. Такое выяснение идет на протяжении всего детства. В младенчестве оно только начинается.

Ориентировка младенца в окружающем мире, выполняемая при помощи внешних движений и действий, возникает раньше, чем ориен­тировка, выполняемая при помощи психических процессов (восприя­тия, мышления), и служит их основой.

На примере совершенствования движений руки по направлению к привлекающему предмету можно видеть, как младенец знакомится с пространством. На первых этапах развития хватания глаз получает впечатление от предмета, но не может определить ни расстояния, ни направления. Рука ребенка не направляется сразу к предмету, а улав­ливает его в пространстве, причем редко достигает цели. Постепенно

115

глаз, следя за движением руки, начинает замечать приближение и уда­ление от цели и вносить в движение непрерывные поправки. Практи­ческое овладение пространством (достижение цели) становится воз­можным гораздо раньше, чем зрительное преодоление расстояний и направлений. Возникновение последовательного приближения руки к предмету (которое наблюдается во втором полугодии жизни) свиде­тельствует о том, что глаз, следя за рукой, наконец «научился разби­раться» в местоположении предмета. Только в самом конце первого года жизни становится возможным хватание вслепую: ребенок смот­рит на игрушку, затем, если его что-то отвлекло, отворачивается и все-таки безошибочно берет ее. Значит, глаз успел точно зафиксиро­вать положение игрушки в пространстве и отдать руке соответствую­щую команду.

С разнообразными свойствами предметов - их формой, величиной, весом, плотностью, устойчивостью и т.д.- младенец знакомится в процессе хватания и манипулирования. Изменение расположения пальцев в то время, когда рука ребенка тянется к предмету и берет его, может служить хорошим показателем ориентировки. Пальцы посте­пенно приспосабливаются к форме и величине уже на самом предмете, «подчиняясь» его особенностям: на мяче растопыриваются, на кубике размещаются по граням. Предмет «учит» руку учитывать его свойст­ва. А глаз? Он, в свою очередь, «учится» у руки. К десятому-одиннад-цатому месяцу жизни это «обучение» приводит к тому, что ребенок, посмотрев на предмет, который он собирается взять, заранее склады­вает пальцы в соответствии со свойствами привлекающего предмета. Возникает зрительное восприятие формы и величины, которое теперь уже само может направлять практическое действие.

С того момента, когда у младенца возникает направленность на результат действия, манипулирование включает непрерывное откры­тие в предметах все новых и новых свойств. Это такие свойства, как перемещение, падение, звучание, мягкость, сжимаемость, устойчи­вость и др. Переход к манипулированию двумя предметами открывает новые свойства- расчленяемость на части, нахождение одного пред­мета в, на другом, над, под, за другим. Все эти свойства ребенок «знает» лишь в тот момент, когда действует, прекращается действие -исчезает и «знание».

Но к восьми-девяти месяцам ребенка начинают привлекать не только действия и их результаты, но и сами по себе свойства предме­тов, благодаря которым эти результаты становятся возможными. Об этом говорит изменение отношения ребенка к незнакомым предметам. Новизна вызывает у ребенка интерес на всем протяжении младенчест­ва. Как правило, он манипулирует с новой игрушкой охотнее, чем со старой. Однако до известного момента незнакомый предмет- только новый предмет для выполнения с ним привычных манипуляций. По-

116

явление интереса к свойствам предмета выражается в том, что, прежде чем начать действовать с незнакомым предметом, ребенок как бы «исследует» его: ощупывает поверхность, переворачивает предмет, медленно его двигает, а затем уже применяет привычные формы ма­нипулирования, причем не механически, а как будто выясняя, на что этот предмет пригоден.

О, 8, 0. Жаклин охватывает незнакомую ей прежде коробку, которую я ей показы­ваю. Сначала она очень внимательно ее исследует, переворачивает, а потом держит обеими руками и производит звук «апф-ф» (свист, обычно производимый ею в присут­ствии людей). Затем она проводит коробкой по прутьям колыбели (привычное движе­ние ее правой руки), приподнимается, продолжая глядеть на коробку, раскачивает ее над головой и в конце концов берет ее в рот. (Из наблюдений Ж. Пиаже.)

Наиболее явно внимание ребенка к свойствам предметов обнару­живается к концу года, когда он пытается применять усвоенные дей­ствия к разнообразным предметам, имеющим сходные свойства (тол­кает палочкой шарик, колесико, мяч).

Постепенно за меняющимися впечатлениями для ребенка начинают выступать предметы как нечто, постоянно существующее в окружаю­щем его пространстве и имеющее определенные, неизменные свойства.

Показателем первоначального отсутствия у детей представления о постоянных предметах служит то, что предмет, исчезнувший из поля зрения шести-, семимесячного ребенка, как бы перестает существовать для него вообще, ребенок его не ищет.

Позднее (в девять-десять месяцев) дети начинают искать исчез­нувшие у них на глазах предметы, понимать, что эти предметы не перестали существовать, а просто находятся в другом месте. Пример­но к этому же времени дети начинают узнавать предметы независимо от их положения в пространстве (перевернутые предметы, предметы, показанные в необычном месте) и правильно определять величину предметов независимо от расстояния до них.

Таким образом, получаемые впечатления превращаются в образы восприятия, отображающие устойчивые свойства предметов, с кото­рыми ребенок знакомится в своих действиях. Это создает почву для использования таких свойств при решении возникающих перед ребен­ком новых задач - для элементарных форм мышления. В последние месяцы первого года жизни дети уже способны выполнять действия, основанные на установлении простейших связей и отношений между предметами и их свойствами, т.е. мыслительные действия.

О, 10, 16. Лоран открывает истинные отношения между подставкой и целевым объ­ектом и вследствие этого - возможность использовать первую для того, чтобы подтя­нуть к себе последний. Я кладу свои часы на большую красную подушечку и помещаю ее прямо перед ребенком. Лоран пробует взять часы, но это ему не удается. Он хватает "одущку и тащит ее к себе. (Из наблюдений Ж Пиаже.}

Все эти факты говорят о том, что к концу младенчества на основе организуемых взрослыми движений и действий ребенка у него скла-

117

дываются первоначальные представления об окружающем мире возникают элементарные формы восприятия и мышления, позболя! щие ориентироваться в этом мире и составляющие необходимун предпосылку для перехода к усвоению разных видов общественного опыта, которое происходит в раннем детстве.