Главная страница
Навигация по странице:

  • Р Е Ф Е Р А Т по теме: «Формирование грамматических навыков английского языка»

  • КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

  • ИГРА, КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ НА МЛЕДШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

  • СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  • Английский язык. Формирование грамматических навыков английского языка


    Скачать 99.5 Kb.
    НазваниеФормирование грамматических навыков английского языка
    Дата04.02.2019
    Размер99.5 Kb.
    Формат файлаdoc
    Имя файлаАнглийский язык.doc
    ТипРеферат
    #66312


    Министерство общего и профессионального образования РФ

    Свердловский областной педагогический колледж


    Исполнитель: Кухальская М.А.

    Специальность 0303 «Английский»

    Группа 14А


    Р Е Ф Е Р А Т

    по теме:

    «Формирование грамматических навыков английского языка»


    Руководитель: Агадулина Ф.Х.

    Екатеринбург

    2003

    СОДЕРЖАНИЕ


    Введение

    3

    Коммуникативный метод обучения грамматической структуре английского языка

    6

    Игра, как средство формирования грамматических навыков и умений на младшем этапе обучения

    9

    Заключение

    16

    Список литературы

    18


    ВВЕДЕНИЕ


    Иностранный язык - обязательный предмет учебного плана, он изучается в течение многих лет, овладение им вне среды языка представляет большую трудность. Современное состояние теории обучения иностранным языкам и накопленные знания делают необходимым обратить внимание на концепции более углубленного изучения грамматики в общеобразовательной школе.

    Грамматика является структурой языка и превращает язык в речь.

    Изучение грамматики неизбежно при овладении иностранным языком..

    Хорошая фонетика, обширный лексический запас, «чувство языка», хорошее понимание и беглый перевод- все это психо-интеллектуальные комплексы успешно сложились не без участия грамматики.

    Ребенок осваивает грамма­тику родного языка только потому, что живет среди говорящих людей, так и ученики, шесть лет имея дело с правильными речевыми и письменными образцами, осваивают грамматику чужого языка.

    В последнее время в теории и практике обучения иностранным языкам успешно разрабатывается новые подходы, которые включают не только теоретическое объяснение грамматики, но и объяснение при помощи игр, аудирования, коммуникаций. Что является более эффективным, для запоминания и понимания учениками нового материала, позволяет использовать собственные знания, умения и интеллектуальные способности для применения вновь полученных знаний.

    Таким образом, для успешного формирования грамматических навыков английского языка у школьников учителю необходимо использовать в педагогической практике современные методы обучения, т.е. использовать на уроках: дидактические игры, тесты, общение, аудирование.


    Чтобы разбираться в основах грамматики необходимо рассмотреть такие вопросы, которые непосредственно касаются формирования грамматических навыков. Поскольку эти вопросы имеют принципиальное значение, можно представить их в следующей форме:

    1. Функциональная ориентацияпроцесса формирования навы­ков, предписывающая не последовательное усвоение сначала формы, затем функций грамматических явлений, а усвоение формы вместе с функцией, на её основе.

    2. Ситуативностъ (условная, либо реальная) как обязательное условие формирования речевых навыков, способных к переносу.

    3. Условно-речевые упражнения как средства формирования навыков.

    4. Квантование правилкак способ управления формировани­ем навыков.

    5. Запись на слухс однократного предъявления как комплексное подкрепление для становления навыков.

    Учитывая всё это, нужно рассмотреть и другие вопросы, касающиеся формирования грамматических навыков. Прежде всего, что такое грамматический навык, т. к. не представляя себе сущности грамматических навыков, учителю трудно гра­мотно организовать процесс их формирования. Грамматическое оформление высказывания теснейшим образом связано с владением лексикой и зависит от уровня лексических навыков. Вот почему формировать грамматические навыки можно лишь на основе таких лексических единиц, которыми учащиеся владеют достаточно свободно.

    Ниже приведена последовательность этапов формирования грамматических знаний:

    1. Показ грамматического феномена. Все случаи, встречающиеся в тексте, выделены цветом или подчеркнуты.

    2. Узнавание грамматического феномена.

    3. Пассивное объяснение феномена.

    4. Тренировка в узнавании феномена с учетом результативности.

    5. Выборочный контроль понимания правила-объяснение по просьбе учителя.

    Грамматическое значение, с одной стороны, связано с оформлением модели, с другой - с ситуацией, от чего зависит выбор.

    Что вносят в формирование грамматического навыка следующие четыре ста­дии?

    Имитация закладывает основы связи слухового и речедвигательного образов грамматической формы. Укрепляется осознание функциональной стороны мо­дели. Запоминается формальная сторона.

    Подстановка начинает формировать операцию оформления. Зарождается осознание обобщенности модели. Увеличивается способность к репродукции на основе аналогии.

    При трансформации все указанные процессы поднимаются на более высокий уровень. Укрепляется операция оформления. Начинается дифференциация вре­менной связи. Зарождается операция самостоятельного вызова модели.

    Репродукция как направляемое изолированное употребление усиливает диф­ференциацию временной связи. Завершается установление ассоциаций между формальной и функциональной стороной модели. Завершается (на уровне нап­равляемой речи) формирование операций вызова, а также внутреннего образа модели.

    Такое соотношение обеспечит продуктивность усвоения.

    В процессе пользования письменными и устными источниками на иностран­ном языке, в процессе информационного потребления должны быть предложе­ны формальные знания об языке в той их части, которая обеспечивает более ка­чественное восприятие информации. Как сказано выше, непроизвольное неосозноваемое освоение грамматических закономерностей происходит по мере формирования артикуляционно-фонетической базы языка, в процессе ин­тенсивного чтения, слушания.

    КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
    В последнее время в теории и практике обучения иностранным языкам успешно разрабатывается новый подход, который может быть назван коммуникативным. Выявляется принцип построения коммуникации, позволяющий усваивать иноязычную структуру, делать грамматические обобщения в процессе естественного хода общения, т. е. самостоятельно открывать логику грамматических отношений и усваивать их.

    Общение - категория, которая является основополагающей для рассматриваемой темы.

    Общение-это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

    В общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми. Общаясь, люди обращаются к языку как одному из важнейших средств общения; интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждение собеседника; перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

    Разрабатывая способ коммуникативного обучения грамматике, нужно исходить из следующих предпосылок:

    Во-первых,необходимо создать условия, при которых у обучаемых вырабатывается особое отношение к иностранному языку - как к средству установления речевого контакта с другими людьми.

    Во- вторых,чтобы свести к минимуму количество неверных попыток и обеспечить успешное продвижение в языке, необходимо особым образом организовать поступающий в общение языковой материал, в данном случае его грамматическую структуру: каждое занятие должно содержать такую порцию грамматических категорий, которая обусловила бы возможность общения, как бы элементарно оно ни было, и позволяла бы его участ­никам делать необходимые выводы в отношении грамматической структуры иностранного языка.

    1. Ведущим моментом в первый период коммуникативного обучения явля­ется семантика иноязычного общения. Выбор средств из синонимичного ря­да задается и определяется содержанием самого процесса коммуникации, и в этом смысле каждая связь слов в высказывании одномоментна и уникальна.

    2. Коммуникативный способ организации поступающих в общение грамма­тических моделей подготавливает условия для быстрой дифференцировки семантических и формообразующих компонентов грамматических категории.

    Схема обучения грамматике остается прежней: опережающее устное освое­ние грамматических моделей в речи через коммуникативные задания и грам­матические игры, а затем анализ этого материала.

    Нестандартные приемы и формы работы с грамматическим материалом поддерживает интерес к иностранному языку.

    Невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, т. к. грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи.

    Грамматике принадлежит организующая роль. Количество грамматических закономерностей обозримо, и ими, следовательно, нетрудно овладеть, так как память человека лучше хранит обобщаемые явления, чем отдельные, именно в этом усматривается методическое преимущество грамматики перед лекси­кой. Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой.

    В связи с усвоением грамматической стороны говорения нельзя не сказать о том, что следует с точки зрения коммуникативного обучения отнести к грамматике. Это обусловлено тем, что границы между лексикой и грамматикой, установленные в лингвистике, и те, что вырисовываются при обучении говоре­нию, не совпадают.

    Таким образом, использование коммуникаций – общения при изучении английского языка позволяет лучше ориентироваться в разговорной речи, понимать ее.

    ИГРА, КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ НА МЛЕДШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
    Игра, являясь простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным путём к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Игра – это уникальный феномен общечеловеческой культуры, её исток и вершина. Ни в одном из видов своей деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических и интеллектуальных ресурсов, как в игре. Именно поэтому она взята на вооружение в системе профессиональной подготовки людей, именно поэтому игра расширяет свои принципы, вторгаясь в ранее непредсказуемые сферы человеческой жизни.

    Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определённые трудности. Ребёнок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую; это повышает его умственную активность.

    Чтобы решить игровую задачу требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы. При этом, развивается способность к суждениям, умозаключению, умению применять свои знания в разных условиях. Это становится возможным лишь в том случае, если у детей есть конкретное знание о предметах и явлениях, которые составляют содержание игры. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли учителя. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако, в одних играх отчётливее выступают одни признаки, в других – иные.

    Чёткой классификации, группировки игр по видам ещё нет. Часто игры соотносят с содержанием обучения: игры по сенсорному восприятию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой и другие.

    Иногда игры соотносят с материалом:

    1. Игры с предметами (игрушки, природные материалы и т.д.) наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребёнка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними.

    2. Настольно–печатные игры, также как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям даётся не сам предмет, а его изображение. Как и дидактическая игрушка, настольно-печатная игра хороша лишь в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы.

    Словесные игры наиболее сложны. Они не связаны с непосредственным восприятием предмета. В них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребёнка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки. Из понимания значения дидактических игр вытекают следующие требования к ним:

    1. Каждая дидактическая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания.

    2. В дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей.

    3. Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи.

    Таким образом, используя в своей педагогической работе игры, познавательные тесты, моделирование различных жизненных ситуаций учитель повышает интерес учеников к изучению грамматики, т.е. это происходит интуитивно по ходу игры.

    Достижение грамматически правильной речи учащихся неизменно остается одной из целей обучения. Школьники должны понимать сущность грамма­тического явления.

    Усвоение грамматики любого языка вызывает много трудностей, кото­рые усугубляются грамматическими терминами и правилами и бесконеч­ным числом исключений. Сторонники прямых методов стоят на позиции, что многократное повторение одних и тех же фраз в соответствующих си­туациях вырабатывает в конце концов способность не делать грамматичес­ких ошибок в речи.

    Подсознательное овладение иностранным языком, конечно, возможно, но при условии постоянного и длительного нахождения в иноязычной среде. В условиях изучения иностранного языка у себя на родине и тем более при наличии нескольких уроков в неделю грамматику приходиться заучивать.

    В плане усвоения грамматической стороны говорения имеется три вида трудностей: морфологические, синтаксические и логикосинтаксические.

    Интенсивное пользование языком дает ученику возможность постепенно открыть для себя грамматику, почувствовать объективный характер грамма­тических закономерностей.

    Опыт внедренческой работы показал, что на­ибольшие трудности учитель видит в материально-техническом обеспечении учебного процесса, орга­низуемого на новой теоретической и технологической основе.

    При грамматико-переводном методе обучение ведется с целью развития логического мышления и умения читать и переводить тексты. Главное вни­мание уделяется изучению грамматических правил в качестве необходимо­го средства в овладении иностранным языком и прежде всего чтением.

    На основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание: 1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления инфор­мацию; 2) слишком быстрое переключение внимания с язы­ковой формы на содержание. Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, про­пуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним сло­вом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцен­трировано на содержании

    Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить на фонетические, лексические и грамматические трудности.

    Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке, в английском языке. Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка.

    Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большой четкости и прочности первого.

    Особую трудность для русского учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и той же формы.

    Что касается интонации, то в английском языке она меняется для общего вопроса, но и здесь она является второстепенным средством, так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов.

    К числу лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие в английском языке омонимов (hour - our) и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer – ask, give-take, west-east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом, - иначе говоря все то, что можно спутать.

    В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец).

    Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском языке очень часто совпадают по форме: to work-work, to answer-answer.

    В области грамматики большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Учащиеся не только должны привыкнуть к новому для них способу связи слов, но и научиться на слух улавливать служебные слова и правильно соотносить их с другими словами предложения. При этом они должны научиться делать это быстро, т.к. они не могут замедлять или ускорять темп речи говорящего.

    Немалую трудность представляет также понимание со слуха формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью (например, -s может быть суффик­сом, множественного числа имен существительных, формой притяжательного падежа существительных, и окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем неопределенном времени).

    При отборе материала, которым будет пользоваться сам учитель в своей устной речи на уроке, следует учитывать цели, которые он преследует: во-первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь; во-вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие и них догадки по контексту в процессе слушания.

    Так как диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников к устной речи на иностранном языке, именно по этому так важно чтобы речь учителя была лишена всякого рода ошибок.

    Самую большую группу составляют ошибки, связанные со слабым владением закономерностями употребления слов и фразеологических сочетаний в речи. Не знание английской речевой нормы приводит к тому, что учитель нередко переносит русскую норму на английский язык, в результате чего возникает построение, либо вовсе чуждое английской речи, либо употребительные данные конкретной ситуации общения. Например: иди отвечать. Здесь рекомендуемый вариант – «Will you come out to the front». Ошибочный вариант – «Сome to the blackboard». «Come to the blackboard» is used when the teacher wants the pupils to write something on the blackboard. Или «Перейдем к чтению текста» - рекомендуемый вариант – «let’s move on/ go on to the reading of the text». Ошибочный вариант – «Let’s pass on/pass over to the reading of the text». Или «читайте на странице 19». Ошибочный вариант – read on page 19. Рекомендуемый вариант – read page 19.

    Следующую группу составляют грамматические ошибки. К ним относятся:

    Употребление Present indefinite вместо требуемого в данной ситуации Present continuous: «You talk nonsense» вместо «You are talking nonsense». Или замена Present perfect формой Past indefinite: «Did you bring a note from tour doctor?» вместо «Have you brought a note from your doctor?».

    Таким образом, считается целесообразным для предупреждения и исправления типичных ошибок в речи учителей рекомендовать следующее:

    1. Более широко использовать результаты теоретических исследований в области контрастивной лингвистики в практическом курсе английского языка на факультетах и в университетах, готовящих учителей;

    2. Уже на начальных этапах изучения лексики и фразеологии обращать внимание студентов на те слова и выражения школьного обихода, в употреблении которых вероятность ошибок наиболее велика, многократно повторять их с помощью различных упражнений.

    3. Ввести семинар по школьно-педагогической лексике и фразеологии на 3- 4 курсах институтов и факультетов иностранных языков, а также специальный практикум по данной тематике.

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ
    Интенсивное пользование языком дает ученику возможность постепенно открыть для себя грамматику, почувствовать объективный характер грам­матических закономерностей. Слушая, читая, размышляя над услышанным и прочитанным - ведя языковую (речевую) жизнь аналогично тому, что происходит с каждым ребёнком в первые годы жизни, ученики овладевают и грамматикой иностранного языка.

    Учитель отказывается от огромного объема специальной работы по освоению формальных знаний о языке для того, чтобы дать ученику подлинную воз­можность присвоить иностранный язык в качестве инструмента реальной коммуникации как раз в той её области, которая находится в досягаемости: книги, радио- и телеэфир.

    Для лучшего усвоения грамматики дома и в школе, необходимо использовать тексты с выделенным грамматическим материалом, который в дан­ный момент изучается. Показ грамматического феномена осуществляется в

    тексте: та или иная форма слова, часть речи, изучаемая в данный момент, выделена шрифтом или цветом. Учащиеся читают книги, видят обозначен­ные «подводные камни», видят на плакате или карточке исчерпывающее пояснение «что это такое» и в течение одного- двух часов тренинга приоб­ретают способность видеть изучаемый феномен в тексте без специального его выделения.

    Из урока в урок сталкиваясь с затруднениями, ученики при помощи учителя протаптывают тропинки среди множества понятий и правил. Учитель должен донести до ученика идею о том, что грамматика во всех её аспектах и нюан­сах доступна, легка, логична, закономерна, необходима.

    Ученики при любых увещеваниях норовят «учить грамматику», в то время как надо врастать в грамматику, живя в иностранном языке.

    Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесс сложный и трудный, то в школах надо уделять большее внимание данной процедуре.

    Немаловажным фактором в процессе обучения грамматике являются игры, которые оптимизируют и разряжают напряженную учебную обстановку и позволяют развивать индивидуальные интеллектуальные навыки учеников.

    Таким образом, для успешной организации обучения английской грамматике преподавателям необходимо использовать различные методические средства, в том числе и аудирование, включающее коммуникации, игры, тесты и.т.п.

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


    1. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. – М.: Просвещение, 1965.

    2. Верещагина И.Н., Притыкина Т.А. Тетрадь по английскому языку для самостоятельной работы – М., Просвещение – 1992

    3. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. – М.: Высш. шк., 1982

    4. Гудовичева Г.А., Кузьмичева И.А. Коммуникативный способ обучения грамматической структуре иностранного языка// Новые исследования в психологии. – 1980. - № 2. – с. 56-60

    5. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение., 1985. – 208с.

    6. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение., 1991.

    7. Экерели К.Е. Универсальный самоучитель английского языка – Санкт-Петербург, Политехника – 1991 (Книга 1)






    написать администратору сайта