Английский язык. Формирование грамматических навыков английского языка
 Скачать 99.5 Kb.
|
|
Министерство общего и профессионального образования РФ Свердловский областной педагогический колледж Исполнитель: Кухальская М.А. Специальность 0303 «Английский» Группа 14А Р Е Ф Е Р А Т по теме: «Формирование грамматических навыков английского языка» Руководитель: Агадулина Ф.Х. Екатеринбург 2003 СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ Иностранный язык - обязательный предмет учебного плана, он изучается в течение многих лет, овладение им вне среды языка представляет большую трудность. Современное состояние теории обучения иностранным языкам и накопленные знания делают необходимым обратить внимание на концепции более углубленного изучения грамматики в общеобразовательной школе. Грамматика является структурой языка и превращает язык в речь. Изучение грамматики неизбежно при овладении иностранным языком.. Хорошая фонетика, обширный лексический запас, «чувство языка», хорошее понимание и беглый перевод- все это психо-интеллектуальные комплексы успешно сложились не без участия грамматики. Ребенок осваивает грамматику родного языка только потому, что живет среди говорящих людей, так и ученики, шесть лет имея дело с правильными речевыми и письменными образцами, осваивают грамматику чужого языка. В последнее время в теории и практике обучения иностранным языкам успешно разрабатывается новые подходы, которые включают не только теоретическое объяснение грамматики, но и объяснение при помощи игр, аудирования, коммуникаций. Что является более эффективным, для запоминания и понимания учениками нового материала, позволяет использовать собственные знания, умения и интеллектуальные способности для применения вновь полученных знаний. Таким образом, для успешного формирования грамматических навыков английского языка у школьников учителю необходимо использовать в педагогической практике современные методы обучения, т.е. использовать на уроках: дидактические игры, тесты, общение, аудирование. Чтобы разбираться в основах грамматики необходимо рассмотреть такие вопросы, которые непосредственно касаются формирования грамматических навыков. Поскольку эти вопросы имеют принципиальное значение, можно представить их в следующей форме:
Учитывая всё это, нужно рассмотреть и другие вопросы, касающиеся формирования грамматических навыков. Прежде всего, что такое грамматический навык, т. к. не представляя себе сущности грамматических навыков, учителю трудно грамотно организовать процесс их формирования. Грамматическое оформление высказывания теснейшим образом связано с владением лексикой и зависит от уровня лексических навыков. Вот почему формировать грамматические навыки можно лишь на основе таких лексических единиц, которыми учащиеся владеют достаточно свободно. Ниже приведена последовательность этапов формирования грамматических знаний:
Грамматическое значение, с одной стороны, связано с оформлением модели, с другой - с ситуацией, от чего зависит выбор. Что вносят в формирование грамматического навыка следующие четыре стадии? Имитация закладывает основы связи слухового и речедвигательного образов грамматической формы. Укрепляется осознание функциональной стороны модели. Запоминается формальная сторона. Подстановка начинает формировать операцию оформления. Зарождается осознание обобщенности модели. Увеличивается способность к репродукции на основе аналогии. При трансформации все указанные процессы поднимаются на более высокий уровень. Укрепляется операция оформления. Начинается дифференциация временной связи. Зарождается операция самостоятельного вызова модели. Репродукция как направляемое изолированное употребление усиливает дифференциацию временной связи. Завершается установление ассоциаций между формальной и функциональной стороной модели. Завершается (на уровне направляемой речи) формирование операций вызова, а также внутреннего образа модели. Такое соотношение обеспечит продуктивность усвоения. В процессе пользования письменными и устными источниками на иностранном языке, в процессе информационного потребления должны быть предложены формальные знания об языке в той их части, которая обеспечивает более качественное восприятие информации. Как сказано выше, непроизвольное неосозноваемое освоение грамматических закономерностей происходит по мере формирования артикуляционно-фонетической базы языка, в процессе интенсивного чтения, слушания. КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В последнее время в теории и практике обучения иностранным языкам успешно разрабатывается новый подход, который может быть назван коммуникативным. Выявляется принцип построения коммуникации, позволяющий усваивать иноязычную структуру, делать грамматические обобщения в процессе естественного хода общения, т. е. самостоятельно открывать логику грамматических отношений и усваивать их. Общение - категория, которая является основополагающей для рассматриваемой темы. Общение-это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. В общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми. Общаясь, люди обращаются к языку как одному из важнейших средств общения; интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждение собеседника; перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания. Разрабатывая способ коммуникативного обучения грамматике, нужно исходить из следующих предпосылок: Во-первых,необходимо создать условия, при которых у обучаемых вырабатывается особое отношение к иностранному языку - как к средству установления речевого контакта с другими людьми. Во- вторых,чтобы свести к минимуму количество неверных попыток и обеспечить успешное продвижение в языке, необходимо особым образом организовать поступающий в общение языковой материал, в данном случае его грамматическую структуру: каждое занятие должно содержать такую порцию грамматических категорий, которая обусловила бы возможность общения, как бы элементарно оно ни было, и позволяла бы его участникам делать необходимые выводы в отношении грамматической структуры иностранного языка.
Схема обучения грамматике остается прежней: опережающее устное освоение грамматических моделей в речи через коммуникативные задания и грамматические игры, а затем анализ этого материала. Нестандартные приемы и формы работы с грамматическим материалом поддерживает интерес к иностранному языку. Невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, т. к. грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. Количество грамматических закономерностей обозримо, и ими, следовательно, нетрудно овладеть, так как память человека лучше хранит обобщаемые явления, чем отдельные, именно в этом усматривается методическое преимущество грамматики перед лексикой. Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой. В связи с усвоением грамматической стороны говорения нельзя не сказать о том, что следует с точки зрения коммуникативного обучения отнести к грамматике. Это обусловлено тем, что границы между лексикой и грамматикой, установленные в лингвистике, и те, что вырисовываются при обучении говорению, не совпадают. Таким образом, использование коммуникаций – общения при изучении английского языка позволяет лучше ориентироваться в разговорной речи, понимать ее. ИГРА, КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ НА МЛЕДШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ Игра, являясь простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным путём к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Игра – это уникальный феномен общечеловеческой культуры, её исток и вершина. Ни в одном из видов своей деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических и интеллектуальных ресурсов, как в игре. Именно поэтому она взята на вооружение в системе профессиональной подготовки людей, именно поэтому игра расширяет свои принципы, вторгаясь в ранее непредсказуемые сферы человеческой жизни. Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определённые трудности. Ребёнок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую; это повышает его умственную активность. Чтобы решить игровую задачу требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы. При этом, развивается способность к суждениям, умозаключению, умению применять свои знания в разных условиях. Это становится возможным лишь в том случае, если у детей есть конкретное знание о предметах и явлениях, которые составляют содержание игры. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли учителя. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако, в одних играх отчётливее выступают одни признаки, в других – иные. Чёткой классификации, группировки игр по видам ещё нет. Часто игры соотносят с содержанием обучения: игры по сенсорному восприятию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой и другие. Иногда игры соотносят с материалом:
Словесные игры наиболее сложны. Они не связаны с непосредственным восприятием предмета. В них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребёнка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки. Из понимания значения дидактических игр вытекают следующие требования к ним:
Таким образом, используя в своей педагогической работе игры, познавательные тесты, моделирование различных жизненных ситуаций учитель повышает интерес учеников к изучению грамматики, т.е. это происходит интуитивно по ходу игры. Достижение грамматически правильной речи учащихся неизменно остается одной из целей обучения. Школьники должны понимать сущность грамматического явления. Усвоение грамматики любого языка вызывает много трудностей, которые усугубляются грамматическими терминами и правилами и бесконечным числом исключений. Сторонники прямых методов стоят на позиции, что многократное повторение одних и тех же фраз в соответствующих ситуациях вырабатывает в конце концов способность не делать грамматических ошибок в речи. Подсознательное овладение иностранным языком, конечно, возможно, но при условии постоянного и длительного нахождения в иноязычной среде. В условиях изучения иностранного языка у себя на родине и тем более при наличии нескольких уроков в неделю грамматику приходиться заучивать. В плане усвоения грамматической стороны говорения имеется три вида трудностей: морфологические, синтаксические и логикосинтаксические. Интенсивное пользование языком дает ученику возможность постепенно открыть для себя грамматику, почувствовать объективный характер грамматических закономерностей. Опыт внедренческой работы показал, что наибольшие трудности учитель видит в материально-техническом обеспечении учебного процесса, организуемого на новой теоретической и технологической основе. При грамматико-переводном методе обучение ведется с целью развития логического мышления и умения читать и переводить тексты. Главное внимание уделяется изучению грамматических правил в качестве необходимого средства в овладении иностранным языком и прежде всего чтением. На основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание: 1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию; 2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание. Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить на фонетические, лексические и грамматические трудности. Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке, в английском языке. Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка. Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большой четкости и прочности первого. Особую трудность для русского учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и той же формы. Что касается интонации, то в английском языке она меняется для общего вопроса, но и здесь она является второстепенным средством, так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов. К числу лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие в английском языке омонимов (hour - our) и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer – ask, give-take, west-east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом, - иначе говоря все то, что можно спутать. В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец). Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологических омонимических форм. Так, например, различные части речи в английском языке очень часто совпадают по форме: to work-work, to answer-answer. В области грамматики большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. Учащиеся не только должны привыкнуть к новому для них способу связи слов, но и научиться на слух улавливать служебные слова и правильно соотносить их с другими словами предложения. При этом они должны научиться делать это быстро, т.к. они не могут замедлять или ускорять темп речи говорящего. Немалую трудность представляет также понимание со слуха формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленных по своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью (например, -s может быть суффиксом, множественного числа имен существительных, формой притяжательного падежа существительных, и окончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем неопределенном времени). При отборе материала, которым будет пользоваться сам учитель в своей устной речи на уроке, следует учитывать цели, которые он преследует: во-первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь; во-вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие и них догадки по контексту в процессе слушания. Так как диалог с учителем является ведущей формой приобщения учеников к устной речи на иностранном языке, именно по этому так важно чтобы речь учителя была лишена всякого рода ошибок. Самую большую группу составляют ошибки, связанные со слабым владением закономерностями употребления слов и фразеологических сочетаний в речи. Не знание английской речевой нормы приводит к тому, что учитель нередко переносит русскую норму на английский язык, в результате чего возникает построение, либо вовсе чуждое английской речи, либо употребительные данные конкретной ситуации общения. Например: иди отвечать. Здесь рекомендуемый вариант – «Will you come out to the front». Ошибочный вариант – «Сome to the blackboard». «Come to the blackboard» is used when the teacher wants the pupils to write something on the blackboard. Или «Перейдем к чтению текста» - рекомендуемый вариант – «let’s move on/ go on to the reading of the text». Ошибочный вариант – «Let’s pass on/pass over to the reading of the text». Или «читайте на странице 19». Ошибочный вариант – read on page 19. Рекомендуемый вариант – read page 19. Следующую группу составляют грамматические ошибки. К ним относятся: Употребление Present indefinite вместо требуемого в данной ситуации Present continuous: «You talk nonsense» вместо «You are talking nonsense». Или замена Present perfect формой Past indefinite: «Did you bring a note from tour doctor?» вместо «Have you brought a note from your doctor?». Таким образом, считается целесообразным для предупреждения и исправления типичных ошибок в речи учителей рекомендовать следующее:
ЗАКЛЮЧЕНИЕ Интенсивное пользование языком дает ученику возможность постепенно открыть для себя грамматику, почувствовать объективный характер грамматических закономерностей. Слушая, читая, размышляя над услышанным и прочитанным - ведя языковую (речевую) жизнь аналогично тому, что происходит с каждым ребёнком в первые годы жизни, ученики овладевают и грамматикой иностранного языка. Учитель отказывается от огромного объема специальной работы по освоению формальных знаний о языке для того, чтобы дать ученику подлинную возможность присвоить иностранный язык в качестве инструмента реальной коммуникации как раз в той её области, которая находится в досягаемости: книги, радио- и телеэфир. Для лучшего усвоения грамматики дома и в школе, необходимо использовать тексты с выделенным грамматическим материалом, который в данный момент изучается. Показ грамматического феномена осуществляется в тексте: та или иная форма слова, часть речи, изучаемая в данный момент, выделена шрифтом или цветом. Учащиеся читают книги, видят обозначенные «подводные камни», видят на плакате или карточке исчерпывающее пояснение «что это такое» и в течение одного- двух часов тренинга приобретают способность видеть изучаемый феномен в тексте без специального его выделения. Из урока в урок сталкиваясь с затруднениями, ученики при помощи учителя протаптывают тропинки среди множества понятий и правил. Учитель должен донести до ученика идею о том, что грамматика во всех её аспектах и нюансах доступна, легка, логична, закономерна, необходима. Ученики при любых увещеваниях норовят «учить грамматику», в то время как надо врастать в грамматику, живя в иностранном языке. Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесс сложный и трудный, то в школах надо уделять большее внимание данной процедуре. Немаловажным фактором в процессе обучения грамматике являются игры, которые оптимизируют и разряжают напряженную учебную обстановку и позволяют развивать индивидуальные интеллектуальные навыки учеников. Таким образом, для успешной организации обучения английской грамматике преподавателям необходимо использовать различные методические средства, в том числе и аудирование, включающее коммуникации, игры, тесты и.т.п. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
|