Формирование коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения (вербальных и невербальных) проблемы и решения

• Название: Формирование коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения (вербальных и невербальных) проблемы и решения
• Дата: 19.07.2022
• Размер: 37.1 Kb.
• Имя файла: 000c3eb7-8a1958a0.docx
• Тип: Исследование; #633030

Формирование коммуникативных навыков у младших школьников с нарушением зрения (вербальных и невербальных): проблемы и решения
В области специального образования очень остро стоит проблема интеграции и социальной адаптации. Одним из условий успешной адаптации и социализации детей с нарушениями зрения является сформированность у них коммуникативной деятельности. Коммуникативная деятельность является одним из важнейших способов получения информации о внешнем мире и способом формирования личности ребенка, ее познавательной и эмоциональной сфер, что особенно значимо для коррекции недостатков развития общения у детей с нарушениями зрения.
Исследование роли и функций общения детей с нарушениями зрения в их общем психическом развитии показывает, что оно является необходимым условием формирования системы компенсации слепоты и слабовидения на ранних стадиях развития

Выделают слабовидящих детей и детей со слабовидением. Причинами которых являются как врожденные и наследственные факторы.

Кроме наследственных факторов у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения в результате воздействия внешних и внутренних отрицательных факторов в период эмбрионального развития плода. Это патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и т.д.

Понятие о коммуникативных навыках

В психологической литературе коммуникативная деятельность понимается как общение. Исходя из общепсихологической концепции деятельности, общение можно определить как коммуникативную деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека. Структурным компонентом коммуникативной деятельности является предмет общения – это другой человек, партнер по общению как субъект.

Любой субъект общения должен обладать коммуникативными навыками для успешности в коммуникативной деятельности. Коммуникативные навыки – это способность человека использовать средства общения в условиях решения коммуникативных задач на основе приобретенных знаний и умений.

Коммуникативные навыки можно условно разделить на шесть групп:

1) речевые навыки связаны с овладением речевой деятельностью и речевыми средствами общения: грамотно и ясно сформулировать свою мысль; достичь желаемой коммуникативной цели; осуществить основные речевые функции (подтвердить, возразить, усомниться, одобрить, согласиться, предложить, узнать, пригласить и т. д.); говорить выразительно (выбрать правильный тон разговора, расставить логические ударения, найти точную интонацию и т. д.); высказываться "целостно", т. е. достигать смысловой целостности высказывания; высказываться логично и связно; высказываться продуктивно, т. е. содержательно; говорить самостоятельно (что проявляется в умении выбрать стратегию выступления (речи); выразить в речевой деятельности собственную оценку прочитанного или услышанного; передать в речевой деятельности виденное, наблюдаемое и т. д.

2) социально-психологические навыки связаны с овладением процессами взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопонимания, взаимоотношения, взаимопроявлений и взаимовлияний: психологически верно и в соответствии с ситуацией вступить в общение; поддерживать общение, психологически стимулировать активность партнеров; овладеть инициативой и удержать инициативу в общении и пр.

3) психологические навыки связаны с овладением процессами самомобилизации, самонастройки, саморегулирования: преодолевать психологические барьеры в общении; снимать излишнее напряжение; мобилизовать психофизический аппарат на овладение инициативой в общении; эмоционально настраиваться на ситуацию общения; адекватно ситуации общения выбирать жесты, позы, ритм своего поведения; мобилизоваться на достижение поставленной коммуникативной цели; использовать эмоции как средство общения и т. д.

4) навыки использования в общении норм речевого
этикета в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией: реализовать ситуативные нормы обращения и привлечений внимания; организовать знакомство с партнерами; использовать ситуативные нормы приветствия; адекватно ситуации выразить просьбу; высказать совет, предложение, упрек, сочувствие, пожелание и т. д.

5) навыки использовать невербальные средства общения: паралингвистические средства общения (интонация, паузация, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика); экстралингвистические средства (смех, шум, аплодисменты и т. п.) кинетические средства общения (жест, мимика); проксемические средства общения (позы, движения, дистанция общения) и т. п.

6) навыки взаимодействовать на уровне диалога — с личностью или группой; на уровне полилога — с массой или группой; на уровне межгруппового диалога и т. д.

Развитие коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте

Возрастные особенности коммуникативных навыков определяются формой общения, которую характеризуют следующие компоненты:

1) время возникновения;

2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;

3) основное содержание потребностей;

4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению с окружающими;

5) основные средства общения, с помощью которых осуществляются коммуникации ребенка.

К средствам общения относятся:

 Язык – система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения.

 Интонация – придает разный смысл одной и той же фразе.

 Мимика дополняет смысл общения. Жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, иметь закрепленные за ними значения, или экспрессивными, служить для большей выразительности речи.

В младшем школьном возрасте развиты все формы общения, доминирующей среди них является внеситуативно-личностная форма, которая служит для познания самого себя, других детей и человеческих отношений. Эта высшая форма коммуникативной деятельности служит целям познания социального мира людей. Она формируется на основе личностных мотивов и на фоне разнообразной деятельности: учебной, игровой, трудовой и познавательной, удовлетворяя потребность во взаимопонимании и сопереживании, используя все ранее усвоенные средства общения комплексно. Существенными условиями возникновения этой формы общения являются переход детей младшего школьного возраста на более высокий уровень развития мышления, появление словесно-логической формы, совершенствование познавательных способностей, обогащение и увеличение личностных интересов, преобразование всей жизнедеятельности детей.

Затруднения в формировании коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения

У детей с нарушением зрения вызывают сложности не только воспроизведение вербальных состояний, но и не воспринимают и не понимают их правильно. Это выражается в позах и жестах, не адекватных ситуации, не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Для них характерны также скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах, действиях при общении с детьми и взрослыми. Трудности формирования неречевых средств общения у младших школьников с нарушениями зрения коренятся в нечетком образе восприятия человека, который не позволяет им на основе экспрессивно-мимического выражения судить о состоянии человека, его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.

Л.С. Волкова считает, что значительную роль в проявлении недоразвития речи играют нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения. Плохое использование неречевых средств общения детьми с нарушениями зрения сказывается на выразительности их речи и понимании ими речи зрячего. Речь формируется маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции. Такие отклонения в развитии всех основных средств общения приводят к невозможности их комплексного использования в процессе коммуникативной деятельности, ограничению личностных контактов детей.

Таким образом, в младшем школьном возрасте общение детей часто ограничено рамками лишь познавательной деятельности. В этой ситуации ребенок не может полноценно развернуть процесс общения на основе личностной мотивации. Ему не хватает опыта коммуникативной деятельности, а понимание и знание человеческих взаимоотношений носят искаженный характер вследствие влияния дефекта.

М.И. Земцова указывала, что в ходе обучения и воспитания младших школьников в коллективе у них формируются социальные мотивы и потребности, которые оказывают влияние на развитие высших форм психической деятельности. Это становится движущей силой развития сознания и личности в целом, усложнения процесса общения и нормализации жизнедеятельности слабовидящих. Невозможность четкого дистантного восприятия, обедненность зрительных образов и представлений приводят к неадекватному пониманию окружающей действительности и вызывают не только трудности формирования средств общения, но и их комплексное восприятие и понимание. А снижение способности к приему и переработке информации, свойственное аномальным детям, вызывает расхождение между объективными значениями реального мира и теми значениями, которые присваивает и использует ребенок с особыми нуждами. Следовательно, из-за особенностей познавательной деятельности, низкого уровня развития функций зрительного восприятия и некоторых структурных компонентов коммуникативного процесса дошкольники с нарушениями зрения не могут самостоятельно осуществить переход на более высокий уровень развития общения.

У многих детей с нарушениями зрения наблюдается интерес к познанию социального устройства мира, но отсутствие умений комплексного использования всех средств, нарушения восприятия и снижение познавательных возможностей приводят к тому, что дети черпают информацию из поверхностных знаний об окружающем. Это тормозит генезис общения, и дети не могут перейти на более высокую ступень развития процесса общения, которая давала бы им полную и глубокую информацию о себе, о своих близких, о чувствах людей и их взаимоотношениях.

Таким образом, у детей с нарушениями зрения процесс развития общения проходит медленнее, чем у их нормально видящих сверстников, у многих доминирует внеситуативно-познавательная форма общения.

Специфика ознакомления с окружающим миром при нарушениях зрения не позволяет им осуществлять переход к более совершенной форме общения — внеситуативно-личностной, требующей более высокого уровня развития познавательных способностей. Недоразвитие экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения и замещение их речевыми приводит к нарушению процесса социальной перцепции и понимания окружающих людей. Это приводит к тому, что у детей с нарушениями зрения в процессе общения со взрослыми отсутствует или недостаточно развит перцептивный компонент (взаимовосприятие).

Младшим школьникам необходима помощи в установлении общения, в осуществлении их совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников. В процессе общения по поводу решения совместных задач возникают конфликты, требующие своего разрешения.

Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в использовании позы и жестов, неадекватных ситуации, не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Характерна скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах и возможных действиях при общении с детьми и взрослыми. Отмечаются также недостатки в культуре устной речи при общении «лицом к лицу», в отсутствии плавности речи. Наибольшие трудности заключаются в переносе средств общения из привычных в другие виды деятельности.

Принципы психокоррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения

Одновременный учет возраста ребенка и состояния его зрительных функций определяет качественное своеобразие дифференцированного педагогического воздействия на лиц, находящихся в условиях зрительной депривации, в процессе формирования их коммуникативной культуры. В условиях образовательных и реабилитационных учреждений эффективность педагогической работы по формированию коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения, направленной на развитие их коммуникативного потенциала как содержательной основы коммуникативной культуры, должна осуществляться с опорой и на общедидактические, и на специальные принципы. При этом учитываются комплексный подходы, превентивная, онтогенетическая, коррекционно-компенсирующая, социокультурная направленность, направленность на саморазвитие обучающегося, индивидуальный и дифференцированный подход, а также принципы, отражающие своеобразие изучаемого феномена — герменевтическая и антропоцентрическая направленность.

Доказано, что успешная коррекция коммуникативной деятельности детей достигается путем реализации следующих педагогических условий: обеспечение обучающего и направляющего воздействия специалистов образовательного учреждения, которое посещает ребенок с нарушением зрения, на его семью; обеспечение достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения; разработанность содержания и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.

Утверждается, что наиболее благоприятным средством пополнения и коррекции социального и коммуникативного опыта ребенка с нарушением зрения является совместная взросло-детская партнерская деятельность и адекватные формы организации контактов с ребенком посредствам различных видов деятельности, которые осуществляются с учетом его интересов, детской субкультуры и особенностей развития.

Планируя коррекционные занятия по развитию коммуникативной деятельности, руководствуются следующими требованиями, обусловленными особенностями психофизического развития детей с нарушениями зрения:

- необходимость тщательной предварительной работы, направленной на обогащение чувственного и социального опыта ребенка. Например, необходимо обращать внимание детей на позы человека во время выполнения определенных действий или трудовых операций, привлекать к рассматриванию фотографий, слайдов с изображением членов семьи, знакомых, сверстников, находящихся в различных эмоциональных состояниях; периодически организовывать наблюдения за поведением домашних животных, птиц.

- доступность сюжета этюдов и упражнений, предлагаемых для формирования и закрепления усвоенных неречевых средств общения. То есть педагог учитывает предыдущий социальный опыт ребенка и реальный уровень развития неречевых коммуникативных средств и в зависимости от этого выбирает тот или иной сюжет.

- проведение занятий (кроме обобщающих) только в малых подгруппах (2 — 4 человека), а при необходимости — индивидуально. Это позволяет педагогу полностью реализовать личностно-ориентированный подход в процессе обучения, помочь каждому ребенку справиться с заданием, уточнить его движения, мимические проявления эмоций.

- многоэтапность организации коррекционного занятия, предусматривающая органическую взаимосвязь всех заданий и переключение с одного вида деятельности на другой. Обязательным является проведение «зрительной» гимнастики и физкультурных пауз, включающих выполнение упражнений под музыку, в соответствии с содержанием стихотворения.

- выбор темпа предъявления учебного материала в зависимости от индивидуальных особенностей зрительного восприятия. В среднем продолжительность рассматривания наглядного материала увеличивается в 1,5 — 2 раза по сравнению с темпом работы нормально видящих детей.

- необходимость в повторяемости изучаемого материала с изменением конкретной ситуации.

Способы коррекции и формирования коммуникативных навыков у младших школьников с нарушениями зрения

Недостатки коммуникативной деятельности и общения в целом возможно компенсировать и корригировать в ходе специальной коррекционной работы, направленной как на коррекцию первичного дефекта медицинскими средствами, так и вторичных отклонений в ходе психолого-педагогического обучения, основанного на развитии зрительного восприятия, умении получать, понимать и использовать информацию от сохранных анализаторов. Это позволит создать целостное, системное, обобщенное и адекватное представление о мире, о человеке и его взаимоотношениях как в индивидуальном общении, так и в общении с коллективом и обществом.

Н.А. Яковлева отмечает, что для формирования неречевых средств общения у детей с нарушением зрения наиболее действенными, эффективными приемами явились:

- непосредственный показ нового движения с обязательным словесным сопровождением;

- прием сопряженных действий;

- специальные игры и упражнения, которые включают ребенка в активную деятельность.

Большое внимание следует уделять разнообразию дидактического материала. Это картинки, иллюстрации, специально изготовленные шаблоны, театральные маски, фотороботы, перчаточные куклы и т.д.

И.В. Тюрлик составила и апробировала психокоррекционную программу «Шаг к общению», позволяющую с помощью упражнений, игр и игровых ситуаций, сформировать основные навыки коммуникативной деятельности, научиться пользоваться ими, воспринимать и передавать эмоции и прежде всего усвоить новые образцы творческого поведения в социуме. В работе с детьми с нарушением зрения особое внимание уделяется обучению, тем общепринятым нормам поведения и культуры общения, которые позволяют приобрести умения и навыки, способствующие благоприятной социализации. Целью программы являлось развитие навыков общения у детей с нарушением зрения для обеспечения успешной социализации. Задачами являлись:

1. Развитие и укрепление мышечного аппарата, участвующего в воспроизведении мимических, жестовых и пантомимических движений.

2. Развитие высших психических функций.

3. Развитие эмоционально- волевой сферы.

4. Развитие коммуникативных качеств и потребности в общении.

Этапы программы: 1 этап - снятие напряжения мышц или повышение их тонуса; 2 этап - знакомство с мимикой, жестами и позами; 3 этап - обучение выразительным движениям лица и тела, вербализация деятельности, развитие эмпатии; 4 этап - включение неречевых и речевых средств общения в этюды и игры, развитие рефлексии; 5 этап - включение средств общения в повседневную деятельность.

Апробация программы позволила автору сделать вывод о том, что содержание работы по программе дает возможность сформировать коммуникативные навыки, которые позволят детям с нарушением зрения успешно адаптироваться в школьном коллективе и стать социализированной личностью.

Важное значение в формировании коммуникативных навыков у детей с нарушением зрения имеет развитие невербальных средств общения. В успешном проведении занятия не маловажную роль играет использование пособий и подбор дидактических игр и упражнений. Учитывая тифлопедагогические требования к наглядному и дидактическому материалу, следует использовать дидактические игры: игры по развитию эмоций, по восприятию поз человека как в цветном, графическом изображении так и в контурном и силуэтном, различные карточки схемы, рисунки и игрушки-животных в характерных позах, аудиокассеты с музыкальными произведениями которые помогают детям войти в нужное эмоциональное состояние, диафильмы. Но основным "дидактическим пособием" является педагог, т.к. при обучении слабовидящих детей неречевым средствам общения взрослый человек становится образцом выражения жеста, позы того или иного состояния. Многое по формированию неречевых средств общения делается на уроках музыки и физкультуры. В этих занятиях происходит развитие выразительных движений и эмоциональных состояний. В процессе проведения подвижных игр, игр соревновательного характера, в ходе подготовки детей к внеклассным мероприятиям - разучивая стихи, песни, танцы, театрализованные этюды так же проводится коррекция внешнего выражения эмоций у детей с нарушением зрения.

Прежде чем разученные выразительные движения слабовидящие дети смогут включить в практическую коммуникативную деятельность они должны пройти определённый путь упражнений и усовершенствований в игровой деятельности. Ведь в игре развиваются как сами эмоции, так и способы их выражения. Так работу по закреплению навыков неречевого общения продолжают через специальные сюжетно-игровые этюды, в которых с помощью своих движений и действий с игрушками дети воссоздают труд и быт взрослых, а так же небольшие игры-драматизации, которые побуждают детей к использованию жестов, поз, мимики.

Таким образом, проведённая работа по развитию формированию коммуникативных навыков у детей с нарушением зрения дает положительные результаты. Они выражаются в умении детей пользоваться выразительной невербаликой, в раскованном и свободном поведении детей в играх, на занятиях, развлечениях, утренниках, при общении друг с другом и малознакомыми взрослыми, а так же в эмоционально благоприятном микроклимате группы. Сформированные у детей на первых этапах обучения коммуникативные навыки служат прекрасной базой, для проведения следующей более сложной работы по формированию речевых и неречевых средств общения, таких как умение, определять значение мимики, поз и жестов персонажей сюжетных картин и воспроизведению их эмоционального состояния.

Основные методы обучения: наблюдение включает использование всех сохранных анализаторов, рассматривание адаптированных рисунков, иллюстраций с детьми, имеющими остаточное зрение, свободное тематическое рисование со слабовидящими детьми, упражнения подражательно-исполнительского и творческого характера, этюды, театрализованная деятельность, моделирование и анализ заданных ситуаций, импровизации, игры с правилами: сюжетно-ролевые, словесные, подвижные, музыкальные, спортивные, логоритмика, ритмопластика, использование пальчиковой гимнастики, чтение художественных произведений, сочинение историй, беседы, рассказы педагога и детей с использованием неречевых средств общения, использование настольных дидактических игр соответствующей тематики, использование игр на развитие вокальной мимики и слухового внимания.

В.А. Феоктистова отмечает, что вследствие невозможности для слепых детей использовать в процессе познания окружающей действительности дистантный зрительный анализатор, существуют различия в оценке сформированное у данных детей неречевых средств общения. Конечной целью обучения слабовидящих детей является овладение ими умением адекватно и самостоятельно воспринимать и правильно и самостоятельно воспроизводить неречевые проявления, т. е. сформированность полноценных средств неречевого общения, не отличающихся от таковых у зрячих, нормально видящих. Незрячим же детям очень важно прежде всего научиться самостоятельно и правильно воспроизводить мимические и пантомимические действия и интонацию с целью: а) в своих действиях и поведении не выделяться среди зрячих; б) передавать адекватными неречевыми действиями свое эмоциональное состояние.

Таким образом, от того, на сколько сформированы и развиты коммуникативные навыки и умения зависит наше развитие, наша актуализация.