Гребенникова О.В. Психолого-педагогические условия развития произвольного поведения дошкольников. Гребенникова О.В. Психолого-педагогические условия развития прои. Гребенникова О. В. Психологопедагогические условия развития произвольного поведения дошкольников
 Скачать 33.6 Kb.
|
1 2 Согласно концепции генезиса общения М.И.Лисиной (2001), общение ребёнка со взрослым и со сверстником имеет общую природу потребности и общий «продукт», представляющий собой образ себя и другого. В то же время общение со сверстниками имеет свои специфические особенности. Исследования М.И.Лисиной (1979, 1986, 2001), А.Г.Рузской (1989), Л.Н.Галигузовой (1983, 1979, 1996) и других авторов показали, что в этой сфере общения сверстников создаются условия, своеобразно обеспечивающие самопознание и самооценку ребёнка. Благодаря своей эмоциональной насыщенности, непринуждённому раскованному характеру, общение с равными партнёрами создаёт благоприятные условия для познания детьми своих возможностей путём свободного выявления творческого, оригинального начала. Общение с другими детьми помогает дошкольнику лучше выделить и осознать самого себя, обрести инициативность и самостоятельность. Повторяя одни и те же движения и звуки, дети отражают друг друга, становятся своеобразными зеркалами, в которых можно увидеть самого себя. Ребёнок, «смотрясь в сверстника» лучше выделяет в самом себе конкретные действия и качества. Экспериментальные исследования, проведённые в рамках концепции генезиса общения М.И.Лисиной показали, что на протяжении дошкольного возраста характер общения детей и роль сверстника в жизни ребёнка существенно меняются. Так, для младших дошкольников характерно эмоционально-практическое взаимодействие, которое отличается повышенной эмоциональностью и склонностью к взаимному подражанию; в этом возрасте сверстник ещё является значимой фигурой в жизнедеятельности ребёнка. В 4–5 лет отношение к сверстнику качественно меняется: существенно возрастает значимость сверстника как партнёра по общению, возникает потребность в сотрудничестве с другими детьми и в признании сверстников; другой ребёнок становится средством самоутверждения и предметом сравнения с собой. К старшему дошкольному возрасту складывается внеситуативно-деловое общение со сверстниками, появляются устойчивые избирательные привязанности, отношение к сверстникам дифференцируется, появляются устойчивые индивидуальные варианты отношения к сверстникам. Е.В.Субботский (1976), изучая психологию отношений партнёрства у дошкольников, пришёл к выводу, что изменение внутреннего отношения к партнёру и превращение последнего из объекта для глобального подражания в объект критического отношения и объективной оценки происходит сначала по отношению к сверстникам и лишь затем – по отношению ко взрослым. Этот факт объясняется тем, что в жизни ребёнка сверстники выполняют иные функции, чем взрослые, и в общей со сверстниками деятельности раньше появляются такие её формы, которые требуют объективного отношения к партнёру. По мнению Г.А.Цукерман (1985) общение и совместная деятельность со сверстниками является одним из основных факторов психического развития ребёнка. Автор отмечает, что в результате сотрудничества у школьников возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность, увеличивается объём и глубина понимания усваиваемого материала, уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности. В своём исследовании Е.Е.Кравцова (1991, 1996) отмечает, что возникновение кооперативно-соревновательного вида общения старших дошкольников со сверстниками подготавливает их к овладению общими способами действия в ситуации учебной задачи, а новый тип самосознания и отношения к самому себе связан с формированием у детей действий контроля и оценки. В работе Е.А.Кудрявцевой и Н.К.Ледовских (2000) показана роль группы детского сада – первого детского общества, как не менее важного фактора в процессе полоролевого развития ребёнка, чем семья. Ценностные ориентации сверстников обоего пола в отношении эталонов мужественности и женственности способствуют ускорению и направленности половой социализации и половой дифференциации детей дошкольного возраста. Проведенные исследования позволяют приблизиться к пониманию роли общения со сверстниками детей первых семи лет жизни. По мнению М.И.Лисиной, в этой сфере общения создаются условия, своеобразно обеспечивающие самопознание и самооценку ребенка. Во-первых, здесь дети могут проверить, как они усвоили опыт и наставления старших, прямо сопоставляя свое поведение с действиями других детей, в споре и обсуждениях с ними того, что и как следует делать. Во-вторых, общение с равными партнерами создает благоприятные обстоятельства для познания детьми своих потенций путем свободного выявления творческого, оригинального начала в отсутствие ограничивающих регламентаций старших. Сверстники в дошкольном возрасте, обеспечивая полноценное психическое развитие ребенка, создают благоприятную основу для дальнейшего развития его личности. В западной психологии проблема влияния сверстников на поведение ребёнка рассматривалась в рамках школы социального научения. Главный вопрос, который поднимали учёные в своих работах, состоял в анализе процесса «обусловливания» поведения ребёнка, в котором поведение других детей выступает в качестве нового класса стимулов или источника особого рода подкрепления. Так, W.Hartup и B.Coats (1967) изучали склонность детей подражать своим сверстникам и установили, что она возрастала пропорционально силе вторичного подкрепления, исходившего от сверстников. В качестве такого подкрепления выступали подарки, одобрение или поддержка сверстника. Поведение последнего рассматривалось в качестве «модели» или «моделируемого раздражителя», а подражательное поведение ребёнка анализировалось согласно общепринятой схеме «обусловливания», без выявления отличительных особенностей этого процесса в данном конкретном случае. В отечественной психологии исследование З.В.Мануйленко (1948) показало, что в присутствии других детей поза неподвижности сохранялась дольше и более строго, чем при их отсутствии. При выполнении роли часового в присутствии группы дети иногда указывали ребёнку – исполнителю роли – на необходимость определённого поведения. Присутствие детей усиливало контроль за своим поведением и со стороны самого исполнителя. В исследовательской работе Е.А.Бугрименко (1981) в качестве основного способа выделения и развертывания смысловой стороны контроля использовалась ситуация совместной игровой деятельности, центральным содержанием которой являлись правила контрольных взаимоотношений, фиксированные в специальном знаке-символе. Опыт организации игры и проведения контрольных экспериментов в подготовительной группе показал, что к концу дошкольного возраста ролевая игра с условными правилами контрольных взаимоотношений как способ развертывания и выделения для ребенка социальной стороны контроля уже теряет свое значение. Для большей части детей этого возраста организованное в игре обучение оказалось избыточным. Важным фактором в становлении произвольного самоконтроля у детей 4–6 лет было использование внешнего знака, за которым в игре закрепилось значение контрольной функции. Введение этого знака в условия продуктивной деятельности и в ситуацию выполнения детьми повседневных бытовых правил поведения способствовало переходу от игровых к неигровым формам контроля. В исследовании была показана принципиальная роль материального знака как механизма переноса позиции контролера, освоенной в игре, во внеигровую деятельность, где этот знак становится средством регуляции самостоятельных контрольных действий ребенка. Итак, Е.А.Бугрименко указывает на регулирующую роль знака в становлении самоконтроля ребенка-дошкольника, а сверстники являются лишь участниками совместной игровой деятельности, содержанием которой были правила контрольных взаимоотношений. В исследовании Е.О.Смирновой развития произвольности в игре с правилом было выявлено, что участие сверстников подготавливает появление самоконтроля: первоначально дошкольники контролируют действия других детей, отмечая правильные и неправильные моменты, и лишь после этого начинают контролировать своё собственное поведение в игре [Смирнова, 1998]. Исследование О.В.Гребенниковой, посвященное изучению роли сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников, показало, что присутствие и участие сверстников усиливает мотивацию к деятельности и способствует осознанию своего поведения, что является необходимым условием формирования произвольности. Результаты исследования выявили возрастную динамику: в младшем дошкольном возрасте присутствие сверстников снижает все показатели произвольного поведения; у большинства детей 4–6 лет, наоборот, повышает уровень произвольного поведения, в особенности его показатели, связанные с мотивационно-волевым аспектом (эмоциональное реагирование на результат своих действий и эмоциональная вовлечённость). Сосредоточенность на задаче и точность её выполнения (операционально-технический аспект) остаются более высокими при участии взрослого. Характер влияния сверстника на произвольное поведение дошкольников во многом зависит от сложности предложенного действия и степени его освоенности. Чем более простым и освоенным является действие, тем более участие сверстников повышает его эффективность. По мере нарастания сложности действия влияние сверстников снижается. Особенности влияния сверстника на произвольное поведение во многом определяется отношением к сверстнику. Конкурентное отношение к другим детям препятствует позитивному влиянию сверстников на произвольное поведение старших дошкольников и делает невозможной «сверстниковую» зону ближайшего развития. Правила и образцы способа действия при этом не усваиваются детьми и не опосредуют их поведение. Коррекционная работа, направленная на формирование доброжелательного отношения к сверстнику у детей 5–6 лет, способствует повышению произвольности их поведения и делает возможной «сверстниковую» зону ближайшего развития [Гребенникова, 2006]. Работа поддержана грантом РГНФ, проект РГНФ 07-06-00333а. Литература Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна, вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2001. 352 с. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. / под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. Т. 3: Проблемы развития психики. С. 145–146. Гребенникова О.В. Роль сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников: дис. … канд. психол. наук. Москва, 2006. 135 с. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: учеб. пособие. М.: Гардарики, 2004. С. 361–362. Иванников В.А. К сущности волевого поведения // Психологический журнал. 1985. Т. 6, N 3. С. 47–55. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Изд-во УРАО, 1998. 144 с. Копп К.Б. Антецеденты саморегуляции перспективного развития // Психология развития. 1982. Т. 18, N 2. С. 199–214. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983. Лурия А.Р. К вопросу о формировании произвольных движений ребёнка // Доклады АПН РСФСР, 1957, N 1. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. С. 89–129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989 Т. 1–2. 754 с. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2004. 713 с. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 1998. 256 с. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна, вступительная статья Д.И. Фельдштейна. 3-е изд. М.: М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2001. 416 с. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребёнка-дошкольника // Психология личности и деятельности дошкольника / под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. М., 1956. Block J.H., Block J. The role of ego-control and ego-resiliency in the organization of behavior // Development of cognition, affect, and social relations: Minnesota Symposia on Child Psychology / ed. W.A.Collins. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 1980. Vol. 13. P. 39–101. Greenacre. P. General problems of acting out // Psychoanalytic Quarterly. 1950. N 19. P. 455–467. Rexford E.N. A developmental approach to problems of acting out. New York, 1978. 1 2 |