Педагогика. педагогика. Группа Л221
 Скачать 34.31 Kb.
|
|
«Три элемента школы» Ушинский Константин Дмитриевич Велигуров Вадим Евгеньевич Группа: Л22/1 http://dugward.ru/library/pedagog/ushinskiy_3elementa.html Деятельность всякого учебного заведения, если оно имеет сколько-нибудь воспитательную цель, слагается из трех элементов, представителями которых являются: администраторы заведения, его воспитатели и его учителя. От их комбинаций и взаимоотношений более всего зависит воспитательная сила школы, без которой она является декорацией. Позитивный пример тесного соединения трех элементов школы Цель такой школы не только подать знания, но и воспитать. В этих заведениях по большей части должность начальника соединяется с должностью главного учителя и главного воспитателя школы. Должность учителя также по большей части соединяется с должностью воспитателя, по крайней мере, в низших и средних классах. Учителя живут в самом заведении, учат, приготовляют к урокам воспитанников и в то же время наблюдают за их поведением и развитием. Чтобы добиться поставленной перед школой цели педагог должен добиться уважения от своих учеников, быть энергичным и добродетельным воспитателем, который учит их собственным примером, всегдашним одушевлением, всегдашней готовностью на самопожертвование для их блага, нежели словами. Истинный педагог интересуется, как складывается судьба подопечного не только, пока тот учится в его школе, но и долгое время после выпуска, при необходимости помогая советом и протекцией. Негативный пример тесного соединения трех элементов школы. Иезуитские школы. Эффективные в плане образования, но порой разрушительные для личности ученика. Такая школа может уничтожить индивидуальность ребенка. Воспитание в таких школах было направлено на тотальный контроль и покорность учеников не только на уроке, но и в быту. Иезуит встречал его на молитве, в классе, сопровождал его в играх и беседах с товарищами, читал и диктовал ему письма к родным, ходил за ним во время болезни, толковал ему урок, утешал его в горе, наказывал и награждал, подслушивал самые сокровенные его тайны и принимал его исповедь. Педагог старался покорить своему влиянию душу воспитанника любыми средствами. После этого самое учение шло уже твердыми шагами. Познания, приобретаемые в иезуитских школах, отличались необыкновенной основательностью, положительностью и прочностью; рассудок приобретал замечательную гибкость и силу, но часто нравственность, а иногда и воля человека гибли безвозвратно. Роли элементов школы четко разделены. Подобные заведения в первую очередь направлены к науке. Школа учит, а не воспитывает. Начальник заведения не только следит за правильностью метод преподавания и исполнением их на самом деле, но обязан по закону собственным примером показывать преподавателям приложимость этих метод. Учителя только учат, и сам директор может иметь весьма слабый надзор за поведением воспитанников, рассеянных по городу, хотя закон и обязывает его наблюдать, чтоб они помещались, если не в домах своих родителей, то в таких домах, на порядочность которых можно надеяться. Главнейшая часть не только дисциплины, но и всего воспитания лежит на учениках первого, т. е. старшего, класса. Шесть часов в неделю употребляют они на приготовление учеников младшего класса в латинском и греческом языках, что служит для них самих повторением грамматики этих языков. Они могут даже наказывать младших учеников, но наказание не должно идти выше обязанности провинившегося просидеть в учебной комнате время, назначенное для отдыха. В случаях более важных ученик-инспектор прибегает к дежурному преподавателю или директору. Замечательно еще то распоряжение, что каждый вновь вступивший ученик поручается на все время своего пребывания в заведении одному из преподавателей, который наблюдает за ним во всех отношениях и переписывается с его родственниками. Однако, освобожденные от воспитания учеников, учителя обязаны быть в высшей степени образованными, постоянно развивать свои научные знания. Только тогда они достигнут цели максимально обучить школьника науке. Преподаватель не профессор: он не читает лекций, но учит, т.е. объясняет ученикам урок и убеждается, поняли ли и усвоили ли они его. Негативный пример четкого разделения ролей трех элементов школы Преподаватель будет кое-как объяснять урок и чаще задавать его по учебнику от точки до точки, не заботясь о том, многие ли усвоили его, или гувернер будет только смотреть, чтобы дети сидели смирно в часы, назначенные для приготовления. Но в действительности при таком устройстве интерната чаще всего выходит середина, в этом случае вовсе не золотая: учитель сваливает ответственность в приготовлении уроков на гувернера и в случае неуспеха говорит: «Что же мне делать, когда ученики не учат уроков?» А гувернер обвиняет учителя, говоря, что ученики сидели прилежно за книгами. Случается нередко и так, что гувернеры и учителя, товарищи по службе и, может быть, приятели, оправдывая друг друга, обвиняют учеников в непонятливости и лени или начальников заведения в слабости наказаний. Наказания и награды становятся тогда единственными стимулами учения. Проанализировав статью Константина Ушинского, могу сделать выводы: 1) В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно. Вот почему в школьном воспитании самое важное дело – выбор главного воспитателя. 2) Инструкции, уставы, программы – дело второстепенное, и чем меньше их, тем лучше. Дурного воспитателя они не сделают хорошим и не заменят его ни в каком случае, хорошему же они не нужны и могут только помешать ему. 3) Главный воспитатель должен быть главным учителем и преподавать самый воспитывающий, центральный предмет, вокруг которого все остальные группируются. Учение есть могущественнейший орган воспитания, и воспитатель, лишенный этого органа, потеряет главнейшее и действительнейшее средство иметь влияние на воспитанников. Главный воспитатель или начальник школы должен влиять на учеников не только словами, но и примером. 4) С утверждением духа заведения пределы его могут расширяться, но опаснее всего для заведения, если в нем набито столько воспитанников, что наблюдение за ними (а иногда даже и самое знание их имен) становится для главного воспитателя невозможным. Тогда поневоле он должен положиться на других, которые в свою очередь предоставят это наблюдение третьим, и в школьную жизнь начнут вливаться со всех сторон самые разнородные элементы, с которыми не в состоянии уже будет справиться главный воспитатель и поневоле перестанет вести заведение: оно само поведет его за собой. 5) Положение главного воспитателя в отношении к второстепенным, гувернерам и учителям, должно быть таково, чтобы он не только был их начальником, но и старшим между ними товарищем, чтобы они связаны были между собой как люди одной профессии, идущие по одной дороге. 6) Хозяйственная часть заведения должна быть приведена к возможно простейшему виду, и если возможно, то начальник заведения не должен принимать в ней вовсе никакого участия. Нет ничего хуже, если воспитанники по какому-нибудь поводу, справедливо или ошибочно, вообразят, что их главный начальник и воспитатель пользуется на их счет какими-нибудь незаконными выгодами. Тогда все погибло. 7) Учителя должны быть вместе и воспитателями, по крайней мере, в младших и средних классах интернатов гимназического курса. Главное достоинство гимназического преподавателя состоит в том, чтобы он умел воспитывать учеников своим предметом. Но для этого ученики должны быть вполне его воспитанниками и он должен знать их и должен сам вести их к предположенной цели. В низших классах воспитатель должен преподавать все или почти все предметы. Если класс его велик, он может иметь помощника. 8) Соединением воспитательных должностей с учительскими и соединением предметов преподавания на одном преподавателе получается возможность назначения больших жалований и хороших пенсий. Мы убеждены вполне, что один хороший воспитатель при 25 и даже 30 воспитанниках принесет делу общественного воспитания несравненно более пользы, чем семь или восемь плохих и плохо вознаграждаемых учителей и один или два ничего не значащих гувернера, и, кроме того, будет стоить заведению вдвое дешевле. Дробление предметов между учителями и воспитательных обязанностей между разными лицами ничего не приносит, кроме вреда. При таком устройстве обыкновенно никто не ведет, т. е. не воспитывает класса, а он сам идет куда попало, прихрамывая то на ту, то на другую сторону. Тема 2. Проблема личности в педагогической науке. 1. Личность как психолого-педагогическая категория. Личность, по определению Л. С. Выготского, – это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. К основным таким функциям относят творческое овладение социальным опытом, а также введение человека в систему социальных отношений. Развитие личности рассматривается как неотъемлемое качество природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему. Развитие личности является единым биосоциальным процессом, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные. Эта сложность определяется противоречивостью процесса развития. Именно эти противоречия, возникающие и преодолевающиеся в процессе обучения и воспитания, представляют собой движущие силы развития личности. К ним относятся: 1) противоречие между новыми потребностями, которые возникают в процессе деятельности, и возможностью или невозможностью их удовлетворения; 2) противоречие между выросшим физическим и духовным потенциалом ребенка и предшествующими формами взаимоотношений и видами деятельности; 3) противоречие между поднимающимися требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности. Эти противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают различные особенности в зависимости от периода, в котором раскрываются. Для разрешения противоречий необходимо возникновение более высоких уровней деятельности. Когда потребность удовлетворяется, противоречие снимается, однако вследствие этого возникает новая потребность, которая также требует перехода на более высокий уровень. 2. Сущность понятий: развитие личности, социализация личности. Условия успешного развития личности ребенка. Развитие личности – процесс закономерного изменения личности как системного качества индивида в результате его социализации. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в процессе социализации ребенок вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевая достижениями человечества. Социализация личности – процесс интеграции индивида в социальную систему, вхождение в социальную среду через овладение её социальными нормами, правилами и ценностями, знаниями, навыками, позволяющими ему успешно функционировать в обществе. Ребенок приобретает тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который даст основания впервые назвать ребенка личностью, хотя, конечно, личностью, еще не вполне сложившейся, способной к дальнейшему развитию и совершенствованию. Условия развития ребенка-дошкольника существенно отличаются от условий предыдущего возрастного этапа. Значительно увеличиваются требования, предъявляемые к его поведению взрослыми. Центральным требованием становится соблюдение обязательных для всех правил поведения в обществе, норм общественной морали. Растущие возможности познания окружающего мира выводят интересы ребенка из узкого круга близких ему людей. Ребенок включается в совместную деятельность со сверстниками, учится согласовывать с ними свои действия, считаться с их интересами и мнением. На протяжении всего дошкольного детства происходит изменение и усложнение деятельности ребенка. Теперь к нему предъявляют высокие требования, особенно к умению организовать свое поведение. Постепенно, шаг за шагом, формируется личность ребенка, причем каждый новый сдвиг в формировании личности изменяет влияние условий, увеличивает возможности дальнейшего воспитания. Условия развития личности так тесно переплетаются с самим развитием, что разделить их практически невозможно. Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем; это порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона — развитие чувства и воли. Они обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, его известную независимость от изменения внешних обстоятельств. 3. Концепции развития личности в отечественной и зарубежной науке. В зарубежной психологии можно выделить несколько подходов, в рамках которых трактуется феномен личности. Биологизаторский подход В основе – идея о биологических процессах созревания организма, разбитых на универсальные стадии. Теория С. Хола В своей концепции автор ориентировался на закон рекапитуляции, то есть утверждал, что в своем развитии каждый человек проходит стадии развития всего общества. Теория Э. Кречмера Автор утверждает, что существует связь между конституцией человека и его личностным развитием. Теория З. Фрейда Согласно этой концепции, все поведение и развитие человека пронизано бессознательными влечениями и инстинктами, особенно сексуальными. Социогенетический подход Представители этого направления ориентируются на взаимосвязь развития личности и социализации, развития общества, взаимоотношений индивида с окружением. То есть человек становится личностью только в обществе, в процессе социальных отношений. Теория Э. Торндайка и Б. Скиннера Жизнь личности – результат подкрепляемого научения, усвоения знаний и навыков. Теория К. Левина Автор разработал «теорию поля», или «жизненного пространства». Согласно концепции, личностью управляют стремления и намерения. Они в свою очередь выражаются в направленности, величине и точке прикосновения к полю личности. Психогенетический подход Мотивы Представители этого направления не исключают влияния обоих факторов (биологического и средового). Но на первое место по значимости выносится развитие психических процессов. Теория Э. Эриксона Психодинамическая концепция, согласно которой ведущими элементами личности являются внерациональные, например, эмоции и стремления. Теории Ж. Пиазже, Дж. Келли Когнитивистские концепции, акцентирующие внимание на познавательном развитии личности. Теории Э. Шпрангера, К. Бюллера, А. Маслоу, К. Роджерса Персонологические концепции, авторы которых рассматривали развитие личности в целом, а не по категориям. Теории специфики личности Некоторые авторы посвятили свои исследования выявлению характерных черт личности, факторов поведения, особенностей. Теория Р. Кеттела Автор выделил 16 факторов (устойчивых черт), по которым можно предсказывать поведение личности. Теория Г. Айзенка Английский психолог рассматривал 2 отличительных направления личности: экстраверсия (интроверсия); нейротизм (стабильность или нестабильность эмоциональной сферы). Совокупность этих элементов создает тип личности. В результате можно выделить 4 типа личности. Даже на фоне анализа этих концепций можно отметить размытость границ между понятиями личности, индивида, индивидуальности, характера, темперамента, врожденного и приобретенного. Отечественная психология Отечественная психология пронизана идеей взаимоотношений человека и мира. Теория Н. А. Бердяева Согласно концепции, личность нельзя отождествлять с обществом. Общество – часть личности. Сама личность – этическая и духовная категория. В каждой личности заключено что-то общее для всех людей и что-то отличное. В восприятии личности как чего-то духовного есть доля мистицизма, однако эта теория послужила базой для многих нынешних положений о феномене человека как личности. Теория отношений В. Н. Мясищева Согласно концепции, человек как личность характеризуется через систему сознательных отношений. Автор выделяет отношение человека к миру природы и вещей, людям и обществу, к самому себе как личности. При этом система отношений подчинена определенной иерархии, где отражена значимость объектов отношений для человека. Вместе с этим любое отношение человека наделено следующими признаками: возникает, развивается, оформляется и распадается в процессе жизни человека; всегда выражает личность в целом; содержательно (имеет предмет); на определенном уровне осознанно; носит непосредственный или опосредованный характер (связано с процессом или местом); связано с потребностями; имеет три аспекта (волевой, когнитивный, эмоциональный); избирательно; в разной степени обобщено; отличается по значимости и устойчивости. На первый план автор выдвигал отношения с людьми. На развитие любых отношений, то есть самой личности оказывает влияние воспитание и самовоспитание на базе врожденных особенностей, а также социальные условия развития и сознательная деятельность человека. Теория В. С. Мерлина Мерлин продолжил теорию Мясищева, но дифференцировал понятия «отношение» и «отношение личности», или психические свойства. В концепции автора это звучит так: «Свойствами личности являются только такие свойства, в которых выражаются отношения личности». Автор одним из первых отечественных исследователей стал рассматривать личность как единство свойств, а не совокупность отдельных элементов. В итоге психолог отметил обобщенность, активность и устойчивость отношений. Это характеристики, отвечающие за то, как именно и как скоро меняется симптомокомплекс (определенные взаимосвязанные свойства личности) в зависимости от изменения внешних условий. Автор определил, что целостность личности зависит от равного развития и влияния 3 факторов (мотивов): идейная направленность; стремление к самовыражению; удовлетворение материальных потребностей и органических влечений. 4. Роль педагога в социализации личности ребенка. Тема 3. Содержание образования как средство развития личности и формирования ее базовой культуры. 1. Определение понятий: образование, содержание образования. Разнообразие подходов к их трактовке. Образование – система воспитания и обучения личности, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, функций, опыта деятельности и компетенций. Содержание образования – система научных знаний, практических умений и навыков, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения. В традиционном (знаниево-ориентированном) подходе содержание образования рассматривается как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы» В этом подходе знания становятся абсолютной ценностью, главным смыслом образования. При этом интересы самого человека, его потребности не учитываются, вследствие чего нередко возникает явление «отчуждения» знаний от личности, школы от жизни. В свете нового, личностно-ориентированного подхода к образованию, его содержание понимается как педагогически адаптированный социальный опыт, тождественный по структуре человеческой культуре. Содержание образования включает опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыт осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу; опыт творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций. В этом подходе содержание образования направлено на развитие целостной личности: ее природных особенностей (здоровья, способностей), социальных качеств (гражданина, деятеля) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). 2. Исторические традиции в определении сущности содержания образования. Дидактические подходы к определению содержания образования. Сторонники теории материального образования (или энциклопедизма) считают, что главное назначение образования состоит в передаче обучающимся как можно большего объема знаний из разных наук, необходимых для жизни и труда в обществе. Развитие способностей ученика, по их мнению, происходит естественным путем в процессе овладения полезными знаниями. Сторонники теории формального образования (или дидактического формализма) считают, что главной задачей является развитие умственных способностей и познавательных интересов учащихся. Главным критерием при отборе учебных предметов должна служить их развивающая ценность. Критика рассмотренных выше подходов была дана в ХIХ в. К.Д.Ушинским. Он утверждал что «рассудок развивается только в действительно реальных знаниях» и выдвинул идею обеспечения единства формального и материального подходов к отбору содержания образования. 3. Принципы определения содержания общего образования. Стандартизация образования. Принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Предполагает включение в содержание образования нс только традиционных знаний, умений и навыков, но и тех, которые отражают современный уровень развития науки, техники, социума, - Принцип единой содержательной и процессуальной сторон обучения. Этот принцип предполагает обязательный учет особенностей организации педагогического процесса. При отборе содержания образования необходимо учитывать технологии передачи материала, уровни его усвоения и связанные с этим действия. Он находит отражение в содержании учебного плана, программах, учебниках. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования. Этот принцип предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность. Принцип гуманизации содержания общего образования. Направлен на со здание условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много аспектов, связанных как с мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формированием гуманитарной культуры личности: интеллектуальной, политической, нравственной, правовой, физической, экологической куль туры; культуры общения и семейных отношений; культуры труда и жизненного самоопределения. Принцип фундаментализации содержания образования. Предполагает интеграцию гуманитарного и естественно-научного знания, установление преемственности и междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только способом получения знаний, формирования умений и навыков. Оно является и средством вооружения школьников методами самостоятельного приобретения знаний, умений и навыков. Принцип соответствия основных компонентов содержания общего образавания структуре базовой культуры личности, компонентами которой являются когнитивный опыт личности, опыт практической деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности. Изложенные принципы, предъявляемые к содержанию образования в школе, обеспечивают всесторонний учет потребностей общества в подготовке образованных и гармонично развитых граждан и обусловливают необходимость его постоянного обновления и совершенствования. Стандартизация образования представляет собой деятельность, направленную на установление норм, правил и требований к образовательному процессу и его результату с целью достижения оптимальной упорядоченности и устойчивости системы образования. Образовательный стандарт как нормативный документ определяет содержание, объемы и требования к подготовке выпускников и, по мнению специалистов, является основой объективной оценки уровня образования. 4. Нормативные документы, определяющие содержание общего образования. Учебный план, образовательные программы, учебные программы, учебник, учебное пособие, учебно-методические пособия. |