Интегрированное обучение в качестве психолого-педагогической проблемы. Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Инклюзия – глубокое погружение ребёнка в адаптированную образовательную среду и оказание ему и членам его семьи различных поддерживающих услуг Принципы интеграции по Л. С. Выготскому: - Единство общих и особенных черт специальной и массовой школ. Необходимо установить «общность социальных целей и задач школ при разных формах и методах обучения».
- Органическое слияние специальной педагогики с педагогикой нормального детства. «Задача состоит в том, чтобы связать педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олиго-и т.п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания».
- Не существует принципиально никакой разницы между воспитанием дефективного и воспитанием нормального ребенка Если «один из путей, при помощи которых замыкается связь с внешним миром, отсутствует», то «отсутствующий путь может быть в огромной мере компенсирован другими путями».
- Специальное обучение неразрывно связано с социальным воспитанием ребенка . «Всякий вопрос специального обучения есть в то же время вопрос специального воспитания в целом».
- Специальная педагогика должна быть растворена в общей деятельности ребенка. «Широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой нашего пересмотра специальной педагогики. Специальные знания и выучку нужно подчинить общему воспитанию, общей выучке».
- Одной из форм оптимального развития ребенка должен стать коллектив Описанный в докладе 1924г. «Принципы воспитания физически дефективных детей» опыт Германии.
- Ориентировка не на недостаток и болезнь, а на норму и на здоровье, сохранившееся у ребенка. «Единственным принципом здесь остается преодоление или компенсация соответствующих дефектов и что педагогике приходится ориентироваться не столько на недостаток и болезнь, сколько на норму и на здоровье, сохранившееся у ребенка».
Базовые компоненты интегрированного обучения.
Социальное воспитание
Совместная деятельность
Развитие здоровых сторон
Организация образовательной среды
по Л.С. Выготскому
Анализ литературных источников по проблеме становления и эволюции идеи интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями за рубежом в XX веке позволил нам выделить 3 основных этапа. I этап – псевдоинтеграционный - первые попытки совместного обучения детей с разными функциональными возможностями в борьбе за равные права всех граждан на получение образования без подкрепления данного процесса нормативно-правовыми актами. II этап – интеграционный - дальнейшее развитие интеграционных процессов с целью обеспечения гарантированных равных прав всех граждан на получение качественного образования в любом выбранном учебном заведении, ориентированного на социальную адаптацию детей с особыми образовательными потребностями. III этап – инклюзивно – ориентированный - современное состояние интеграционных и инклюзивно – направленных процессов, направленных на полное включение детей с особыми образовательными потребностями во все стороны жизни социального окружения на фоне совершенствования нормативно-правовой базы. I этап – псевдоинтеграционный На первом этапе произошло зарождение нового подхода к обучению детей с особыми образовательными потребностями – интеграции, которая изначально обозначалась как социальная задача . Для этого периода характерны первые попытки объединения детей с разными образовательными потребностями без подкрепления данного процесса всеобщими правительственными нормативными актами, напрямую относящимися к вопросу интегрированного обучения. Основным толчком к этому стала борьба за равенство всех меньшинств, состоящих из разных рас и национальностей в США. На этом фоне лица с ограниченными возможностями также были признаны меньшинством, которое должно получить равные права на свободу, труд, образование. Последовав за первым опытом США, в 1944 году в Великобритании (а чуть позже и в других странах) положено начало совместному обучению на основании собственного Правительственного Акта об образовании. Такая практика преследовала ту же цель – добиться уравнивания прав, при этом упускалась из виду основная задача совместного обучения – социализация детей с особыми образовательными потребностями. Это приводило к тому, что включение в массовый класс, группу проблемных детей было формальным, они в половине случаев не достигали того уровня общего психофизического развития, который мог бы быть обеспечен им при условии организации специального развивающего обучения. Большинство случаев организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями не были удачными, поэтому данный отрезок времени (до 1945 года в нашем авторском рассмотрении), также как и в предыдущие века, считается периодом псевдоинтеграции в истории этих и других стран и регионов мира [4]. Тем не менее, опыт пилотных стран подтолкнул мировую общественность и государственные власти официально узаконить права людей с отклонениями в психофизическом развитии на выбор форм и мест обучения. в течение которого произошло дальнейшее быстрое развитие системы интегрированного обучения на основании появившихся международных актов, гарантирующих равные права всем гражданам на получение образования в любом выбранном учебном заведении. Здесь четко выражены: - прорыв в области защиты прав граждан на получение равных шансов в образовании при помощи международных актов, а также местных положений и законов, которые подчеркивают необходимость улучшение условий, качества совместного обучения, ведущего к эффективной социализации в общество.
- широкий обмен опытом теории и практики среди заинтересованных лиц разных стран.
- значительное расширение сети дошкольных, школьных и профессиональных образовательных учреждений, внедряющих в жизнь идеи интеграции, и частной практики
- новое понимание целей и сущности совместного обучения детей с разными образовательными возможностями. В отличие от первоначального простого физического помещения ребёнка с особыми образовательными потребностями в среду здоровых детей, как это было на I этапе и в начале II этапа, здесь интеграция понимается уже как объединение, соединение разрозненных элементов в единое целое, в качественно новое образование. Это уже не механическое соединение двух групп детей – здоровых и с ограниченными возможностями здоровья, а органическое взаимопроникновение во всех сферах жизни, не только в образовательной.
Целью усиления нормативно – правовой базы стало уже улучшение качества интеграции, а не утверждение самого права детей с особыми образовательными потребностями на совместное воспитание и обучение. В специальных Положениях разных стран об интегрированном обучении содержатся такие подробные пункты как: - 1. Наложение обязательства на образовательное учреждение по организации специальной педагогической поддержки и сопровождения с ориентацией на общие учебно-воспитательные цели;
- 2. Разработка специальных программ с ориентацией на дифференцированные цели;
- 3. Обязательное планирование совместной деятельности с учётом воспитательной направленности и другое.
В конце XX столетия во многих странах мира направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения уже представлялось крайней мерой, когда все другие возможности испробованы и не дали ожидаемого результата в образовательном и социальном аспектах. Однако все эти продвижения все еще не достигли необходимого уровня и требовали дальнейшего совершенствования и видоизменения, которые и произошли на следующем, III этапе. III этап - инклюзивно – ориентированный охвативший конец ХХ столетия и длящийся до нынешнего времени. На этом этапе происходит современное развитие интеграционных и инклюзивно – направленных процессов, где во главу угла ставятся интересы каждого ребенка при дальнейшем развитии нормативной базы. Единственно верным и правомерным в странах запада отныне считается не просто интеграция, как система вовлечения детей с разными возможностями в существующие классы и школьные структуры, а интеграция, эволюционирующая в более глубокое понимание - «инклюзия». За этим термином стоит процесс полного включения детей с особыми образовательными потребностями во все позитивные аспекты школьной жизни, которые доступны обычным детям. Этот термин в большей степени отражает новый взгляд не только на равное положение в образовании особой категории детей, но и на их место в общество. При этом особое значение имеет удержание пяти позиций: - взаимные усилия со стороны особого ребенка и группы по обоюдному изменению и сближению в процессе совместной жизни, деятельности, образования;
- готовность и способность сообщества к социальной ответственности за процесс и результат инклюзии;
- создание необходимых условий для инклюзии;
- способность к выстраиванию соответствующей социальной сети, включающей в себя разные сообщества (центры, сады, школы и т. д.) в разных местах пребывания и жизни особого ребенка;
- учет индивидуальных особенностей всех участников инклюзии, сохранение своеобразия, уникальности, различия каждого.
В июне 1994 года принята Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.), согласно которой: - Каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний.
- Каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.
- Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей.
- Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей.
- Обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.
Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах интеграции: -ранняя коррекция- требует создания законодательного оформления системы ранней помощи. Данная система обязательно должна включать комплекс специалистов медицинского, социального, психолого-педагогического и дефектологического профиля. Ведь раннее выявление нарушений и проведение коррекционной работы с первых лет жизни позволяет достигать принципиально иных результатов в развитии ребенка. От 15-20% до 100% интеллектуально сохранных детей, имеющих разные отклонения в развитии, способны, благодаря ранней коррекционной помощи, впоследствии успешно обучаться в массовой школе. -обязательная коррекционная помощь каждому ребенку- обеспечение медико-психолого-педагогическим сопровождением каждого интегрированного ребенка. Даже при достижении высокого уровня психофизического и речевого развития, позволяющего ребенку обучаться в массовых ДОУ, у него сохраняются особые образовательные потребности, связанные с тем или иным отклонением в развитии, которые должны быть удовлетворены. Необходим подбор адекватных форм совместного воспитания и обучения для каждого ребенка с ОВЗ с учетом уровня его психофизического и речевого развития. -обоснованный отбор детей для интегрированного обучения. Признавая важность и значимость интеграции как инновационного процесса в системе образования, важно отметить те негативные тенденции, которые связаны с невозможностью интеграции всех детей в широкое социокультурное пространство. В практике выделены различные пути, обеспечивающие интеграцию: - роль обучения (содержание, коррекционное направление, профессиональная подготовка);
- роль воспитания, направленного на освоение инвалидами культурных и духовных ценностей;
- организация активного участия во всех сферах жизнедеятельности.
На протяжении многих десятилетий разрабатываются социальные и психолого-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в общество: - формируется система специального образования с его содержанием, формами и методами;
- создается система трудового обучения, профессиональной ориентации и профессиональной подготовки учащихся с отклонениями в развитии;
- научно обосновывается система коррекционно-развивающей работы;
- разрабатывается система коммуникации детей-инвалидов и общества;
- апробируется система диагностического изучения детей с проблемами и оказание им психологической помощи.
Основные элементы интегрированного обучения: - Привлечение помощников, преподавателей или специалистов, которые будут помогать учителям в удовлетворении всех потребностей и нужд учащихся, работая со всей группой.
- Адаптированная учебная программа для детей с особыми образовательными потребностями.
- Участие родителей. Большинство школ стремятся к определенному уровню участия со стороны родителей, но часто это ограничивается лишь собраниями один раз в четверть.
Используемая литература: - Выготский, дефектологии / . – Учебники для вузов. Специальная литература. – СПб. : Лань, 2003.
- Зотова А.М. Интеграция ребёнка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. - 1997. - №.6
- Махортова Г.Х. Проблемы психологической адаптации детей с нарушениями зрения в условиях массовой школы // Дефектология.
- Ратнер, обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / , . – М. : Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2006.
- Шипицина, интегрированного обучения детей с проблемами в развитии / // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы 2-ой всероссийской научной конференции. Ч.1. / Под ред. . М., 1996.
|
Скачать 0.64 Mb.