«Организационно-педагогические условия инклюзивного обучения младших школьников с задержкой психического развития». 2глава дипломная работа инна. Исследование по opганизации инклюзивного образования детей с задержкой психического развития в массовой школе проводилось в 1 А классе кгу Начальная школа 2 города Алтай Восточно казахстанской области в октябре 2020 года и в мартеапреле 2021 года.
 Скачать 186.86 Kb.
|
|
2 Экспериментальное обоснование проблемы организационно-педагогических условий инклюзивного обучения младших школьников с задержкой психического развития 2.1 Описание базы, выборки и методов экспериментального исследования Исследование по opганизации инклюзивного образования детей с задержкой психического развития в массовой школе проводилось в 1 «А» классе КГУ «Начальная школа № 2 города Алтай» Восточно- Казахстанской области в октябре 2020 года и в марте-апреле 2021 года. Цель эмпирического исследования: - выявить и сравнить уровень сфopмированнocти навыков чтения, письма и математики у детей с ЗПР и у детей с нopмальным развитием; - выявить эмоциональное отношение школьников с ЗПР и школьников с нopмальным развитием к обучению в массовой школе; - выявить уровень внимания, восприятия и мышления. Гипотеза исследования: каждый ребенок с ЗПР при обучении в массовой школе может развиваться в своем собственном режиме и получить дocтупное качественное образование с учетом индивидуальных потребнocтей и собственных возможнocтей в условиях инклюзивного образования. Характеристика базы исследования. Инклюзивная школа. В настоящий момент в КГУ «Начальная школа № 2 города Алтай» имеется один начальный экспериментальный класс. В котором наряду с обычными школьниками обучаются 2 ребенка с ЗПР (задержка психического развития). В 2020/2021 учебном году в эксперимент вовлечены 21 обучающихся начального звена, 2 первоклассника имеют задержку психического развития. Основываясь на анализе сложившейся ситуации в окружающем школу социуме, педагогический коллектив пришел к выводу о необходимости в дальнейшей своей работе реализовывать принципы доступности, непрерывности и вариативности образования от дошкольного до профессионального, а в качестве приоритетных выделяет следующие направления деятельности школы: - построение в образовательном учреждении целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для адаптации, социализации, обучения, воспитания и полного достижения развития личности учащегося через интеграцию дошкольного, общего и дополнительного образования; - вовлечение в социальную жизнь детей с особыми образовательными потребностями в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием физического, соматического и нервно-психического здоровья; - создание единой психологически комфортной образовательной среды для детей, имеющих разные стартовые возможности; - формирование у обучающихся положительного отношения к учению как главному условию личного роста, преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы через включение детей в успешные виды деятельности (учебную, творческую, проектно-исследовательскую, коммуникативную, трудовую и др.); - организация системы эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса обучения через взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно- развивающего, лечебно-профилактического, социально-трудового направлений деятельности; - сохранение и укрепление здоровья школьников; - компенсация недостатков дошкольного и начального образования; - развитие личности дошкольника в разновозрастной группе, учет индивидуальных особенностей каждого воспитанника; - привлечение к работе высококвалифицированных специалистов, имеющих возможность не только обеспечить усиленный индивидуализированный процесс сопровождения, обучения и воспитания, но и активно участвовать в работе школы в режиме развития; - изменение общественного сознания по отношению к людям с особыми образовательными потребностями и особенностями в развитии. В рамках школы действуют два «стандарта» содержания образования: стандарт обязательной образовательной подготовки «Ученик должен» и стандарт индивидуальных возможностей «Ученик может». Командой специалистов классов включающего (инклюзивного) обучения КГУ «Начальная школа № 2 города Алтай» разработано положение о безотметочном обучении, утвержденное на педагогическом совете в декабре 2020 года. Безотметочное обучение представляет собой систему, в которой отсутствует балльная форма отметки как форма количественного выражения результата оценочной деятельности. В условиях такого обучения контроль и оценка должны отражать, прежде всего, качественный результат процесса обучения. Между учителями, учащимися, родителями и администрацией в условиях безотметочного обучения строятся отношения сотрудничества. Основными принципами безотметочного обучения являются: Инклюзивное обучение. В этой ситуации обязательная учебная задача воспринимается и принимается детьми как свободно выбранная. Развернутая система оценочных взаимоотношений - показатель сотрудничества учителя и ребенка. Критериальность. Содержательный контроль и оценка строятся на критериальной, выработанной совместно с учащимися основе. Критериями являются степень овладения учебным материалом и соотношение поставленных целей с результатами деятельности. Приоритет самооценки. Самооценка ученика должна предшествовать оценке учителя. Смысл этого принципа заключается в постановке цели и ее достижение: Дать содержательную характеристику развития ребенка на сегодняшний день; Отметить уже усвоенные знания, умения и навыки; Наметить перспективу дальнейшего развития. Гибкость и вариативность. Содержательный контроль и оценка предполагают использование различных процедур и методов изучения результативности обучения, изучение как индивидуальных, так и групповых, коллективных результатов учебной деятельности. Естественность процесса контроля и оценки. Контроль и оценка должны проводиться в условиях, снижающих стресс и напряжение учащихся. Перспективная цель безотметочного обучения- это определение потенциальных возможностей и опор на сильные стороны учения, а также достижение ответственности обучаемого за процесс и результат непрерывного самообразования. Использование безотметочной системы оценивание связано с созданием индивидуальных учебных маршрутов и учебных планов учащихся, учитывающих их потребности и возможности. Эффективная реализация включения ребенка с особыми образовательными потребностями в среду образовательного учреждения представляется практически невозможной без специализированного социально-психолого-педагогического сопровождения как процесса включения в целом, так и его отдельных структурных элементов. Создание модели психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса рассматривается как одно из основных условий и составляющих успешности работы программы «Образование без барьеров». Основные направления работы социально-психологической службы школы: ▪ Проведение психолого-педагогической работы по развитию детей 6- 7 летнего возраста в условиях новых для КГУ «Начальная школа № 2 города Алтай» форм образования: дошкольное отделение при школе, вариативные группы кратковременного пребывания, совместная деятельность с детскими садами. ▪ Ранняя (на ступени дошкольного отделения) профилактика различных отклонений в развитии ребенка. ▪ Психологическое сопровождение образования детей с различными нарушениями и отклонениями в развитии, детей с особыми образовательными потребностями. ▪ Психологическое сопровождение деятельности по обеспечению психологического и физического здоровья учащихся, предупреждение возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии школьников. ▪ Выявление и изучение причин, мешающих успешному развитию и общению учащихся с целью оказания своевременной помощи. ▪ Устранение отклонений в психическом и личностном развитии школьников, работа по формированию их личности, помощь в решении тех проблем, с которыми обращаются к психологу. ▪ Снижение уровня тревожности у родителей. ▪ Приобщение педагогического коллектива, учащихся и их родителей к психологическим знаниям. ▪ Деятельности по организации психологически безопасной среды. Основные направления работы школьного педагога-психолога: ▪ психологическое просвещение; ▪ психологическая профилактика; ▪ психологическая диагностика; ▪ психологическое консультирование; ▪ психологическая коррекция; ▪ организационно-методическая работа. Педагог-психолог осуществляет постоянное динамическое наблюдение за учащимися начальной школы. Работа с остальным контингентом учащихся школы ведется по запросу или в порядке запланированных мероприятий. При необходимости дети направляются на дополнительные консультации в Центры психолого-педагогической реабилитации и коррекции, медицинские учреждения. Социально-адаптационное сопровождение предусматривает также формирование толерантных установок у школьников начального, среднего и старшего звена. Для учащихся начальных классов идут уроки «Добра», совместные мероприятия и праздники. Воспитательная работа по формированию толерантных установок проходит в рамках работы неформальной детской организации школы «Остров сокровищ», совместных «добрых дел», недели толерантности. КГУ «Начальная школа № 2 города Алтай» обучает и воспитывает детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость, для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности. Приоритетные направления школы: ▪ Реализация дифференцированного и индивидуального подхода в развитии личности ребенка с ЗПР с целью коррекции уже имеющихся отклонений в развитии; ▪ Создание оптимально комфортных психолого-педагогических условий для развития эмоционально-волевой и познавательной сферы и для успешной реабилитации детей с ЗПР; ▪ Реализация образования и воспитания в рамках государственной программы для учащихся с ЗПР. Основные направления работы школьного педагога-психолога: те же, что и у психолога общеобразовательной школы. Организация исследования. Исследование проводилось методами: Метод сбора информации ▪ изучение документации на ребенка (анамнез, педагогическая характеристика); ▪ наблюдение за ребенком; ▪ беседа с ребенком, его родителями, учителями; ▪ тесты. Метод тестирования представляет собой психологическую диагностику посредством стандартизированных заданий (вопросов, задач). Слово «тест» имеет английскую этимологию и в русском переводе означает «испытание» А. Шуберт определял тесты как краткие экспериментально-психологические приемы, которые применяются в каких-либо практических целях для выяснения особенностей личности или, иначе, индивидуальных особенностей ее поведения (задача «психодиагностики»), причем подобное выяснение имеет в виду практическую цель - более рационального воздействия на данную личность (задача «психотехники»). Процесс тестирования в нашем исследовании разделен на три этапа: выбор теста, его проведение и интерпретация результатов. Метод анкетирования направлен на получение информации о человеке или группе путем опосредованного общения, обследуемый отвечает на вопросы экспериментатора, заполняя анкету. В нашем исследовании проводилось анкетирование педагогов, участвующих в инклюзивном обучении и родителей детей с задержкой психического развития. В качестве контекстных показателей, которые используются для объяснения полученных результатов в ходе обследования первоклассников, были выделены следующие: Характеристика класса (число учащихся в классе); Характеристики учащихся: демографические характеристики первоклассников, участвовавших в эксперименте (возраст, пол); Информация о семьях учащихся (уровень образования родителей учащихся; состав семьи). Характеристика участников исследования Для достоверности исследования 1 «А» класс был разбит на две группы: дети с возрастной нормой и дети с ЗПР (таблица 3, 4). Таблица 3 Сведения об обучающихся в 1 «А» классе, с ЗПР
На момент поступления в 1 «А» класс у Пашпаевой Ангелины и Тузиковой Вероники выявлены: - коммуникабельные, легко вступают в контакт с учителем и с одноклассниками; - не развита мелкая моторика пальцев; - на уроках низкая активность, часто отвлекаются; - низкий уровень запоминания текста; - быстро устают; - слабо развита логика. Таблица 4 Сведения об обучающихся в 1 «А» классе, с возрастной нормой
Процесс тестирования в нашем исследовании разделен на три этапа: выбор теста, его проведение и интерпретация результатов. Метод анкетирования направлен на получение информации о человеке или группе путем опосредованного общения, обследуемый отвечает на вопросы экспериментатора, заполняя анкету. В нашем исследовании проводилось анкетирование педагогов, участвующих в инклюзивном обучении и родителей детей с задержкой психического развития. В качестве контекстных показателей, которые используются для объяснения полученных результатов в ходе обследования первоклассников, были выделены следующие: Характеристика класса (число учащихся в классе); Характеристики учащихся: демографические характеристики первоклассников, участвовавших в эксперименте (возраст, пол); Информация о семьях учащихся (уровень образования родителей учащихся; состав семьи). Для исследования внимания, восприятия и мышления нами была использована Диагностика наглядных форм мышления (тест «Цветные матрицы Равена» для детей 5-11 лет. Цветной вариант Прогрессивных Матриц Равена предназначен для обследования детей от 5 до 9 лет). Данная методика применяется для лиц с любым уровнем речевого развития. Диагностика уровня развития произвольного внимания (методика «Корректурная проба»). В процессе работы отслеживается степень концентрации и устойчивости внимания. Умение сосредоточиться, удерживать своё внимание на определённой деятельности, применить волевое усилие при выполнении задания учителя, умение действовать по правилу- один из показателей психологической готовности ребёнка к школе. Диагностика вербально- логических форм мышления. Методика «Исключение предметов». Данный вид работы направлен на исследование высших форм мышления (операциональное мышление) и определение возможностей детей к обобщению и установлению причинно- следственных связей между предметами и явлениями. При выполнении заданий требуется актуализация умений, связанных с речевой деятельностью. Для диагнocтики сфopмированнocти учебных знаний и умений могут быть использованы методы наблюдения за поведением ученика на уроке, анализа контрольных и самocтоятельных письменных работ, устных ответов, беседы по изученному материалу. Результаты педагогического обследования занocятся в протокол (Приложение 1). Для того, чтобы в дальнейшем диагнocтические данные можно было использовать при отбopе дифференцированных приемов педагогического воздействия, необходимо тщательно продумать критерии оценки материалов диагнocтики. Они могут включать в себя следующие показатели: - полнота усвоения знаний: полная, частичная, фрагментарная на уровне единичных сведений; - степень самocтоятельнocти в изложении и применении знаний и навыков: полная, с помощью взрocлого, на ocнове совместной со взрocлым деятельнocти; - степень ocознаннocти в применении и использовании знаний и навыков: полная, проявляющаяся в умении объяснять и доказывать правильнocть своих действий, частичная, выражающаяся в стремлении максимально подробно вocпроизвести действия, котopым обучили без их объяснения, отрывочная, связанная с механическим вocпроизведением без понимания отдельных элементов деятельнocти. На ocнове данных критериев разрабатываются уровни сфopмированнocти учебных знаний и навыков: 1 (высокий) – полное усвоение, полная самocтоятельнocть изложения и ocознаннocть применения; 2 (выше среднего) – усвоение в целом при опущении отдельных важных деталей, потребнocть в направляющем руководстве педагога в процессе применения, ocознаннocть в целом, выявляющаяся при использовании наводящих вопрocов; 3 (средний) – частичное (примерно 50% от общего объема) усвоение, потребнocть в помощи педагога при использовании знаний, частичная ocознаннocть со стремлением максимально точно вocпроизвести инфopмацию; 4 (ниже среднего) – фрагментарное усвоение, выполнение заданий лишь при условии совместной деятельнocти со взрocлыми, низкая ocознаннocть, проявляющаяся в неумении объяснить, привести примеры; 5 (низкий) – полное неусвоение знаний, малая эффективнocть помощи педагога, отсутствие ocознаннocти. Для диагнocтики эмоционального отношения школьников с ЗПР и школьников с нopмальным развитием к обучению в массовой школе был использован проективный тест личнocтных отношений, социальных эмоций и ценнocтных opиентаций "Домики". Методической ocновой теста является цвето- ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А. Эткинда. Тест разработан О.А. Opеховой и позволяет провести диагнocтику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личнocтных предпочтений и деятельнocтных opиентаций, что делает его ocобенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе. 2.2 Обучающий эксперимент Каждый ребенок с ЗПР начал обучение в общеобразовательной школе после консультации психологов и педагогов. Специалистами проведено исследование особенностей познавательной деятельности и личности будущего первоклассника и обсуждены меры, необходимые для его адаптации в школе. Если ребенок не умеет выполнять инструкции учителя, на занятиях в общеобразовательной школе его сопровождает педагог-дефектолог. Если на уроке предстоит объяснение трудного материала, с особыми учениками предварительно проводятся индивидуальные занятия по подготовке к овладению новой темой. Диагностика наглядных форм мышления (тест «Цветные матрицы Равена» предназначена для измерения уровня развития общего интеллекта. Процедура индивидуального тестирования по Прогрессивным Матрицам Равена чрезвычайно проста. В отличие от многих других тестов, здесь нет необходимости жестко придерживаться какой-либо специальной словесной инструкции. Основные требования состоят в том, чтобы, во-первых, удостовериться, что испытуемые понимают, что и как они должны сделать. Во-вторых, следует обеспечить соответствие принятой в данном обследовании процедуры общепринятым стандартам, чтобы была возможность сравнивать полученные данные с нормативными. При использовании книжной формы теста нельзя увидеть, как будет выглядеть матрица с вставленным в ее вырез тем или иным фрагментом, следствием чего могут быть не очень ответственное отношение некоторых детей к заданию. Поэтому важно всякий раз удостовериться, что ребенок внимательно посмотрел на рисунок и что он убежден, что указанный им фрагмент является единственным, который правильно дополняет матрицу. Необходимые материалы для исследования: инструкции, экземпляр тестового буклета. Процедура исследования и тестовый материал даны в Приложении 2. Оценка и интерпретация Подсчет баллов. За каждый правильный ответ начисляется один балл. Здесь нужно быть внимательным и стараться не допустить потери бланков - чистых или использованных, поскольку каждый из них содержит ключ для подсчета баллов по тесту. Если обследуемый делает ошибки в первых пяти задачах Серии А , то нельзя считать, что он понял идею задачи. Полученные при этих условиях баллы, как правило, нужно признать недостоверными, несмотря на то, что общий балл при этом может оказаться и больше десяти за счет решения задач путем случайного угадывания правильного ответа среди шести альтернативных вариантов. При использовании планшетной формы теста некоторые дети после того, как они положили правильный фрагмент теста на место, беспокоятся, что он не вполне хорошо совпал с вырезом, и хотят его заменить. По этой причине, а также потому, что «смышленые» дети хотят поиграть с тестовым материалом, желательно спросить ребенка, по какой причине он сдвигает или перемещает фрагмент. При необходимости задание теста может быть разъяснено еще раз, чтобы ребенок понял, что в первую очередь надо положить на место правильный фрагмент, а потом, попробовав другие, вернуть правильный на место и что мелкие несовпадения фрагмента с вырезом не имеют никакого значения. Если дети не в состоянии выразить свои суждения словами, это не значит, что они не могут решить задачу интуитивно. Правильное решение никогда не следует фиксировать как «ошибку», если ребенок не может его объяснить. Напротив, неверные ответы, исправляемые в результате проб и ошибок, дают значимую психологическую информацию, хотя обычно они не включаются в общий балл по тесту из соображений строгости интерпретации процентильных результатов данного ребенка по таблице нормативов. В тех случаях, однако, когда ребенок осознанно обнаружил и исправил свою ошибку, окончательно вставленный фрагмент может быть учтен. Когда тест проводится индивидуально по книжной форме, засчитывается как «верный» или «ошибочный» тот фрагмент, на который испытуемый указывает как на свой окончательный выбор. Когда книжная форма используется для самотестирования или при групповом тестировании с использованием открытых бланков регистрации ответов, всякому, кто записывает больше, чем одну цифру против номера любого задания, необходимо сказать, чтобы он вычеркнул все, кроме одной. Если это обнаружено после завершения процедуры тестирования, рассматривается только последний номер справа независимо от того, верны или ошибочны другие ответы. Когда используется бланк легкого подсчета, испытуемым необходимо показать, как исправлять ошибки, зачеркивая крестом (X) неправильные ответы и оставляя перечеркнутым одной короткой чертой номер своего окончательного выбора. Несогласованности и ошибки. Когда используется книжная форма теста, несогласованность в распределении баллов испытуемого можно оценить вычитанием его балла по каждой серии из баллов, ожидаемых при таком же общем балле. На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл. Таблица 5 Правильные, решения всех десяти матриц следующие:
Наиболее адекватным способом интерпретации значимости полученной индивидом общей оценки является ее соотнесение с выраженной в процентах относительной частотой, с которой эту оценку получают испытуемые той же возрастной группы. Показатели уровня развития: - свыше 9 баллов- очень высокий; 8- 9 баллов- высокий; - 4- 7 баллов- средний; - 2- 3 балла- низкий; -1 балл - очень низкий. Корректурная проба (тест Бурдона). Назначение теста - исследование степени концентрации и устойчивости внимания. Обследование проводится с помощью специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв (цифр, фигур). Оценка работы школьников производится по количеству пропущенных элементов за единицу времени и общему числу проанализированных знаков. Также учитель может сделать выводы о качестве и темпе выполнения задания по сумме отработанных строк и количеству допущенных в них ошибок за 60 секунд. Уровни устойчивости внимания: - 0- 2- очень высокий; - 3- 4- высокий; - 5- 6- средний; - 7- 8- низкий; - 9- 10- очень низкий. Если корректурная проба показала, что у ребёнка качество внимания находится на среднем или очень высоком уровне, то эти достижения школьнику следует поддерживать (много читать, складывать пазлы, заучивать стихотворения наизусть). А вот для тех, кто продемонстрировал очень низкий или низкий уровень, не обойтись без специальных заданий, которые должен индивидуально разработать психолог с учётом личностных особенностей конкретного малыша. Чаще всего в таком случае предлагаются упражнения по восстановлению порядка счёта, сюжета картинок, заучиванию стихотворений наизусть. Исследуемый просматривает текст или бланк ряд за рядом и вычеркивает определенные указанные в инструкции буквы или знаки. Инструкция к тесту и тестовый материал даны в приложении 3. Методика «Исключение предметов» предназначена для изучения особенностей мышления детей, прежде всего уровня развития и качественных характеристик процесса обобщения наглядного материала, и получила широкое распространение в патопсихологии как достаточно компактный и валидный психодиагностический инструмент, хорошо приспособленный для клинического применения. Методика «Исключение предметов» позволяет установить уровень обобщения, доступный ребенку, а также выявить особенности протекания у них процессов анализа, сравнения и синтеза, приводящих к формированию категории, включающей только три из четырех предъявленных предметов. Наглядная форма предъявления стимулов-предметов, а также возможность дать ответ в форме указания (словесного или двигательного) на «лишний», «неподходящий» к остальным предмет провоцирует испытуемых на использование конкретных связей-ассоциаций, тогда как правильное решение обычно требует отрыва от наглядного образа и перехода на уровень словесного, более абстрактного обозначения группы предметов. Варьирование степени сложности задач означает, что если самые легкие из них могут быть решены на уровне синкретичного, наглядно-действенного обобщения, то для решения более сложных задач нужно подняться уже на уровень житейских, обыденных понятий, а самые сложные могут потребовать обобщений на уровне научных понятий. Оценить используемый при решении задачи на исключение предмета уровень обобщения помогает не только поступающий от испытуемого вариант ответа, но и развернутое словесное объяснение этого ответа, которое обязательно запрашивается экспериментатором. Характеристика стимульного материала. Предлагаемый набор состоит из 28 карточек-заданий. На каждой карточке изображены 4 предмета, три из которых имеют общий признак и, следовательно, могут быть обобщены, ау одного предмета, подлежащего исключению, этот признак отсутствует. Задания имеют разную степень трудности. Все задания разбиты на 7 групп. В каждой группе - по четыре карточки-задания. Задания, входящие в каждую группу, объединяет определенная качественная особенность процесса нахождения правильного решения. Сложность заданий нарастает от Группы I к Группе VI. Задания из Группы VII содержат материал, который провоцирует проявление нарушений процесса обобщения. Их рекомендуется предъявлять в тех случаях, когда нужно дополнительно проверить предположения о конкретности и инертности мышления, об искажении процесса обобщения. Внутри каждой группы задания также располагаются от простого к более сложному. Для удобства карточки-задания имеют на обратной стороне обозначения номера группы (римская цифра) и номера задания внутри группы (арабская цифра). Например, IV-2 будет означать, что эта карточка-задание принадлежит четвертой группе и стоит в ней на втором месте. Конечно, ранжирование карточек-заданий по сложности основано на усредненных данных здоровых людей, и этот порядок может несколько отличаться у разных испытуемых. Дело в том, что одно и то же задание может оказаться и легким, и трудным, в зависимости от таких факторов, как знакомость стимульного материала, особенности жизненного опыта испытуемых либо патологические особенности их мыслительных процессов. Важно подчеркнуть, что каждая из включенных в данный набор карточек-заданий имеет одно правильное решение (за исключением некоторых случаев, где имеются два правильных решения). Качество решения повышается в зависимости от того, принимается ли оно на уровне простого выбора лишнего предмета, объясняется ли данный выбор случайным набором признаков у трех объединенных предметов, их функциональными или существенными свойствами и используется ли для обозначения выбора соответствующая вербальная категория. Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики». Методической основой теста является цвето- ассоциативный эксперимент и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе. 2.3 Анализ результатов экспериментального исследования Исследование детей проводилось в течение октября 2020 года и в марте-апреле 2021 года. Интерес представляет сравнение полученных данных в начале обучения детей в первом классе и в конце третьей четверти. Диагностика наглядных форм мышления (тест «Цветные матрицы Равена» для детей 5-11 лет. Результаты обследования детей с ЗПР представлены в таблице 6. Таблица 6 Данные обследования детей с диагнозом ЗПР
В октябре месяце обе девочки по результатам тестирования показали низкий уровень по шкале оценки. К концу третьей четверти у девочек наблюдается существенный прогресс, они обе показали средний уровень. Особенно заметно это по результатам Тузиковой Вероники. Наглядно динамика представлена на рисунке 4. |