успешность. Являются ли старшеклассники с большей выдержкой более успешными.. Исследование взаимосвязи между выдержкой, саморегулируемым обучением и успехом в обучении
 Скачать 40.15 Kb.
|
|
Являются ли старшеклассники с большей выдержкой более успешными? Исследование взаимосвязи между выдержкой, саморегулируемым обучением и успехом в обучении Ив Карлен · Катарина Маар Мерки · Кармен Хирт · Франческа Сутер Результаты Упорство включает в себя способность преследовать долгосрочные цели с упорством и постоянным интересом, несмотря на проблемы. Говорят, что эта способность может объяснить межиндивидуальные различия в производительности. В этом исследовании мы изучили взаимосвязь между выдержкой, саморегулируемым обучением (SRL) и производительностью в контексте написания долгосрочной и сложной письменной работы, диссертации Матура. С этой целью 1215 учащихся гимназий (11-12 классы) были опрошены несколько раз в течение годичного процесса подготовки к диссертации Матура. Многомерный анализ показывает, что персистенция предсказывает метамотивационные знания, мотивационные регуляторные стратегии и когнитивные регуляторные компетенции. Последовательный интерес положительно коррелирует с когнитивными регуляторными компетенциями, но связан с низким уровнем самооценки использования мотивационных регуляторных стратегий. Из двух измерений Grit только настойчивость предсказывала оценку диссертации Matura без и с контролем компетенций SRL. Результаты этого исследования дают понять, что, помимо когнитивных компетенций, способность настойчиво использовать эти компетенции с течением времени также способствует достижению амбициозных целей. Кроме того, результаты показывают, что два измерения песка отличаются друг от друга своей прогностической силой. Ключевые слова: выдержка · саморегулируемое обучение · Мотивация · метакогнитивные знания · Стратегии обучения Являются ли более смелые студенты колледжей более успешными? Исследование выдержки и ее связи с саморегулируемым обучением и академической успеваемостью Аннотация Выдержка подразумевает напряженную работу и сохранение высокой заинтересованности даже перед лицом неудач для достижения долгосрочных целей. Выдержка обсуждалась как потенциальный предиктор и определяющий фактор академической успеваемости. В настоящем исследовании изучалась взаимосвязь между выдержкой, саморегулируемым обучением (SRL) и достижениями в контексте написания более крупной и сложной научной работы ”Maturaarbeit". Мы несколько раз опросили 1215 учащихся старших классов средней школы (выпуск 11/12; уровень ISCED 3) в течение годичного периода написания Maturaarbeit. Моделирование структурных уравнений выявило настойчивость усилий как последовательный предиктор для всех показателей SRL, включая метамотивационные знания, стратегии мотивационной регуляции и компетенции когнитивной регуляции. Постоянство интереса положительно коррелировало с компетенциями когнитивной регуляции, однако показало отрицательную корреляцию с самооценкой использования стратегий мотивационной регуляции. Кроме того, мы обнаружили значительное косвенное влияние твердости духа на достижения студентов, превышающие их компетенции. Однако только настойчивость усилий предсказывала достижение результатов до и после учета SRL. Результаты этого исследования показали, что, в дополнение к когнитивным навыкам и вовлеченности в учебную деятельность, способность постоянно использовать эти навыки в течение долгого времени способствует достижению сложных целей. Кроме того, результат показал, что настойчивость усилий и постоянство интереса демонстрируют разную возрастающую валидность. 1 Введение Создание обширной письменной работы требует разнообразных навыков. В дополнение к предметно-специфическим когнитивным способностям, готовность прилагать усилия и настойчивость, а также компетенции для саморегулируемого обучения (SRL) вносят значительный вклад в успех обучения (Credé and Phillips 2011; Грэм и Харрис 2000; Карлен 2017). Способность преследовать долгосрочные цели с интересом и настойчивостью и не быть обескураженным проблемами и неудачами подпадает под термин «твердость» (Duckworth et al. 2007). Грюму приписывают потенциал для объяснения различий в производительности и производительности между людьми с сопоставимыми когнитивными способностями (Duckworth and Quinn 2009). Хотя различные исследования показали связь между твердостью и производительностью, они также оказываются непоследовательными (Bowman et al. 2015; Думфарт и Нойбауэр 2016; Steinmayr et al. 2018). На взаимосвязь между выдержкой и производительностью влияет, с одной стороны, ситуация с производительностью, такая как степень сложности и продолжительность задачи, а с другой стороны, индивидуальные компетенции SRL (Credé et al. 2017; Уолтерс и Хуссейн 2015). Настоящее исследование основывается на этих выводах и направлено на изучение влияния песка на SRL и производительность. Основное внимание уделяется тезису Матура, относящемуся к завершению гимназии, требовательной и обширной письменной работе, которую ученики должны выполнить в конце гимназии в течение года. 2 Теоретические основы 2.1 Определение и сбор данных о настойчиаости Настойчивость описывает способность поддерживать интерес и приверженность достижению долгосрочных целей непрерывно и целенаправленно (Duckworth et al. 2007). Учащиеся с большей выдержкой, как правило, выполняют обязательства, берут на себя ответственность за свое поведение в работе и настойчиво преследуют цели (Duckworth and Quinn 2009). Упорство также включает в себя способность проявлять настойчивость и напор, а также усердно работать даже во время неудач и проблем. Соответственно, в литературе существуют тесные связи с такими конструктами, как добросовестность, дисциплина и самоконтроль (например, Credé et al. 2017; Fleckenstein et al. 2014). Что их объединяет, так это то, что их можно описать такими качествами, как ответственный, решительный, трудолюбивый и самодисциплинированный. Однако, по сравнению с добросовестностью и самоконтролем, настойчивость уделяет больше внимания аспектам страсти и готовности прилагать усилия с точки зрения достижения долгосрочных целей в сложных ситуациях, в результате чего в центре внимания оказывается стремление к успеху в ситуациях производительности в течение более длительного периода времени (Duckworth et al. 2007). Таким образом, выдержка может влиять на практики в различных контекстах производительности (Duckworth and Quinn 2009). Duckworth et al. (2007) рассматривали выдержку как двумерную конструкцию, состоящую из двух измерений настойчивости и постоянного интереса. Несмотря на двумерную структуру, Дакворт и его коллеги сформировали общую шкалу в качестве интегративной меры выдержки, которая оказалась надежной в их исследованиях и продемонстрировала дополнительную прогностическую силу с точки зрения образовательного успеха, настойчивости и вовлеченности (см. также Duckworth and Quinn 2009). В то время как некоторые исследовательские группы также моделировали твердость как общую конструкцию, другие отмечают, что, хотя настойчивость и постоянный интерес коррелируют с размерами песка, они имеют разную прогностическую силу (Muenks et al. 2017; Steinmayr et al. 2018; Тюменева и др. 2017). Существуют также различные результаты в отношении взаимосвязи между двумя измерениями. Сообщается как о довольно сильных корреляциях (Arslan et al. 2013), так и о довольно умеренных и слабых ассоциациях (Fleckenstein et al. 2014; Тюменева и др. 2017; Вайскирх 2016). В своем метанализе Credé et al. (2017) пришли к выводу, что два измерения твердости сильно коррелируют друг с другом в среднем. В то же время, однако, они смогли показать, что настойчивость имеет большую обоснованность критериев, чем постоянный интерес, поэтому они утверждают, что эти два измерения следует рассматривать отдельно (см. также Steinmayr et al. 2018). 2.2 Компетенции саморегулируемого обучения SRL представляет собой активный процесс, в котором учащиеся принимают различные меры саморегуляции когнитивного, метакогнитивного, мотивационно-эмоционального или поведенческого характера, чтобы успешно справляться с проблемами и достигать желаемых целей обучения (Pintrich 2000). Здесь учащиеся отслеживают, контролируют и регулируют свои познания, мотивацию и поведение в зависимости от этих целей, контекстуальных рамочных условий и задачи. Соответственно, учащиеся должны обладать различными компетенциями SRL, чтобы успешно применять действия, которые служат для инициирования и поддержания обучения. Цель состоит в том, чтобы регулировать поведение обучения до, во время и после процесса обучения и контролировать обработку информации с помощью когнитивных стратегий обучения. Когнитивные регуляторные компетенции включают эффективное использование различных когнитивных стратегий, которые в свою очередь относятся к трансформации, разработке и повторению информации (Weinstein et al. 2011). Nota et al. (2004) обнаружили, что когнитивные регуляторные компетенции, в частности, представляют собой значительный предиктор как для итоговых оценок по различным предметам гимназии, так и для успеваемости на различных университетских курсах. Учащиеся, которые используют высококачественные стратегии, а также стремятся к более глубокому пониманию содержания обучения, более успешны, чем учащиеся, которые используют более поверхностный подход и имеют дефицит в качестве использования (Leopold and Leutner 2002). Регулирование обучения может быть напряженным мероприятием, в котором, в дополнение к стратегиям когнитивного обучения, мотивационные нормативные компетенции и ресурсы играют центральную роль (Wolters 2003). Учащиеся могут использовать различные мотивационные стратегии регулирования (например, повышение личной значимости, самовознаграждения) для инициирования, поддержания или повышения своей мотивации (Schwinger et al. 2007). Успешное использование мотивационных регуляторных стратегий в первую очередь влияет на готовность человека прилагать усилия, целеустремленность и настойчивость в работе над конкретной задачей. По этой причине сообщается о преимущественно слабых или умеренных прямых или только косвенных эффектах использования мотивационных регуляторных стратегий на успех обучения (Smit et al. 2017; Тенг и Чжан 2018). Ситуация обучения и связанные с ней мотивационные проблемы влияют на выбор и использование мотивационных регуляторных стратегий (Engelschalk et al. 2015). Соответственно, можно предположить, что стратегии мотивационного регулирования с большей вероятностью оказывают влияние на производительность в сложных и долгосрочных задачах, успешное выполнение которых фактически требует регулирования мотивации. В дополнение к минимуму базовой мотивации, использование стратегий также требует знания прикладных свойств стратегий (Wolters 2003). Поэтому эффективное использование мотивационных регуляторных стратегий требует специфических метакогнитивных знаний о мотивационных аспектах обучения, т.е. знания метамотивационной стратегии. Знание метамотивационной стратегии включает в себя знание требований к мотивационному обучению и характеристик задач, которые могут быть более или менее мотивирующими как таковыми, знание различных типов мотивационных регуляторных стратегий, а также информацию, относящуюся к приложениям для их целевого использования (Paris et al. 1983). Таким образом, это сознательное знание высшего порядка, которое содержит уместность ситуаций и задач, а также полезность различных мотивационных стратегий регулирования. Основываясь на этих условных знаниях, человек может решить, какую стратегию использовать и когда. Таким образом, знание метамотивационной стратегии является важной предпосылкой для целенаправленного выбора стратегий для успешного контроля и регулирования собственной мотивации (Karlen 2015; Уолтерс 2003). Хотя различные исследования показывают важность метакогнитивных знаний для производительности в различных областях (Handel et al. 2013; Maag Merki et al. 2013; Neuenhaus et al. 2017), можно предположить, что знание метамотивационной стратегии преимущественно приводит к повышению мотивации и, таким образом, оказывает косвенное, а не прямое влияние на производительность (например, Lenzner and Dickhäuser 2011). 2.3 Выдержка и саморегулируемое обучение Выдержка имеет потенциал для объяснения индивидуальных различий в SRL, поскольку твердость включает в себя настойчивость и страсть человека к достижению долгосрочных целей, несмотря на неудачи и проблемы. Таким образом, эта конструкция основана на функции мотивационного драйва и убеждения, которые могут способствовать стратегическому поведению (Bowman et al. 2015; Duckworth et al. 2007; Hodge et al. 2017). Соответственно, Duckworth et al. (2011) обнаружили, что более высокий уровень выдержки связан с более активным и стратегическим подходом, а также с более высокой вовлеченностью и, следовательно, более высоким качеством работы. Результаты исследований также показывают положительную корреляцию между выдержкой и метапознанием. Grit удалось продемонстрировать использование метакогнитивных регуляторных стратегий в различных исследованиях (Muenks et al. 2017; Wolters and Hussain 2015), а также метакогнитивные знания (Arslan et al. 2013). В суб-исследовании с учащимися младших классов средней школы Schmidt et al. (2017) показали, что учащиеся с большей выдержкой прокрастинируют меньше, чем учащиеся с более низкой степенью тяжести зернистости. Эта корреляция была также очевидна у Уолтерса и Хуссейна (2015), которые изучали студентов университетов и не интегрировали твердость в свою модель в качестве общей конструкции, но рассматривали два измерения твердости постоянства и постоянного интереса отдельно. Как настойчивость, так и постоянный интерес отрицательно коррелировали с прокрастинацией. В то время как настойчивость положительно коррелировала с мотивационными, метакогнитивными и когнитивными стратегиями, последовательный интерес был только положительно связан с управлением временем и учебной средой. Bowman et al. (2015) также обнаружили в своем исследовании со студентами университетов, что два измерения твердости различаются по своей прогностической силе в отношении компетенций SRL. Настойчивость оказалась важным предиктором настойчивости, способности к учебе, изучению удовлетворенности и чувства принадлежности. С другой стороны, постоянный интерес был негативно связан с намерением сменить тематику. Различные исследования также показали положительную корреляцию между упорством (особенно настойчивостью) и мотивационными конструкциями, такими как самоэффективность, готовность прилагать усилия, ценности и ожидание успеха (Fleckenstein et al. 2014; Hodge et al. 2017; Muenks et al. 2017; Wolters and Hussain 2015) или общие мотивационные меры, такие как «школьная мотивация» (Eskreis-Winkler et al. 2014). В качестве возможного объяснения взаимосвязи между упорством и мотивацией в литературе обсуждается, в частности, концептуальное совпадение между твердостью и другими конструкциями, такими как добросовестность, приверженность и настойчивость, некоторые из которых тесно коррелируют с мотивационными переменными (Credé et al. 2017; Fite et al. 2017; Steinmayr et al. 2018). В целом, ясно, что учащиеся с большей выдержкой более настойчивы по сравнению с учащимися с меньшим упорством, больше используют стратегии, имеют более высокую мотивацию, имеют больше метакогнитивных знаний и, в частности, более охотно тратят время и обязательства на школьное обучение. 2.4 Твердость и производительность Учащиеся с большей выдержкой с большей вероятностью активизируют свои навыки, проявляют большую настойчивость в решении проблем, меньше разочаровываются в неудачах и более последовательно преследуют долгосрочные цели (Duckworth et al. 2007). Соответственно, в литературе существуют положительные корреляции между упорством и различными показателями удержания успеха в системе образования, высшими образовательными квалификациями и меньшим количеством карьерных изменений (Bowman et al. 2015; Дакворт и Куинс 2009). Schmidt et al. (2017) обнаружили в своем исследовании, что твердость как общая конструкция является значительным предиктором школьных оценок в средних школах. Аналогично West et al. (2016), которые смогли показать положительное увеличение баллов в тесте производительности с четвертого по восьмой класс для учащихся с большей выдержкой, Eskreis-Winkler et al. (2014) также обнаружили, что учащиеся, которые имеют больше выдержки, заканчивают среднюю школу более успешно, чем учащиеся с меньшим упорством. Положительная корреляция между выдержкой и академической успеваемостью также была обнаружена Hodge et al. (2017) у студентов университетов. Множественный регрессионный анализ показал, что персистентность, в частности, имеет инкрементную валидность (см. также Bowman et al. 2015; Вайскирх 2016). В исследовании Muenks et al. (2017) только настойчивость могла предсказать школьные оценки, тогда как последовательный интерес не коррелировал с успеваемостью. Rimfeld et al. (2016) также обнаружили только корреляции между настойчивостью и школьными оценками в национальном тесте школьной успеваемости в конце обязательного школьного образования среди молодых людей в Великобритании. Другие исследования, однако, наблюдали слабую корреляцию или отсутствие корреляции между твердостью и производительностью, особенно после того, как в модели были вставлены различные контрольные переменные. После того, как Думфарт и Нойбауэр (2016) контролировали интеллект и добросовестность у 500 учащихся старших классов средней школы, корреляции между выдержкой и успеваемостью в языке, науке и общем среднем балле исчезли по всем предметам. В Bazelais et al. (2016) связь между выдержкой и успеваемостью студентов исчезла после того, как они проверили предыдущую производительность. Уолтерс и Хуссейн (Wolters and Hussain, 2015) наблюдали положительную связь между настойчивостью и ожиданиями достижений среди студентов университетов, но эта положительная связь исчезла после того, как компетенции SRL были введены в регрессионную модель в качестве дополнительных предикторов. Steinmayr et al. (2018) сообщили о небольшом влиянии выдержки (особенно настойчивости) на производительность в их исследовании со старшеклассниками после контроля личностных черт, мотивации и вовлеченности. Различные результаты дают понять, что компетенции SRL и мотивационные переменные могут опосредуть взаимосвязь между выдержкой и производительностью. |