История развития методики преподавания математики в России
 Скачать 50.5 Kb.
|
|
История развития методики преподавания математики в России До 1949 г. приоритетом в начальном образовании были практические цели. Это обусловливалось тем, что до введения общего обязательного 7-летнего образования начальная школа представляла замкнутый этап. Основным содержанием начального курса математики являлось изучение четырёх арифметических действий, решение задач арифметическим способом и знакомство с геометрическим материалом, который был подчинён решению практических задач (размечать земельные участки прямоугольной формы, измерять их длину, ширину, вычислять по формулам площадь и периметр прямоугольника и др.). В основу построения содержания курса был положен концентрический принцип (5-6 концентров). В конце четвёртого года обучения предполагалось обобщение изученного материала и ознакомление с отдельными элементами теории (связи между действиями, компонентами и результатами действий, некоторые свойства действий). Методы обучения учитывали те особенности данного возраста, которые отмечала психологическая наука: образность, преобладание «механической» памяти над смысловой, лёгкость и прочность усвоения младшими школьниками многочисленных фактов. В расчете на «механическую» память детям предписывалось запомнить 4 таблицы (2 таблицы умножения и соответствующие случаи деления, каждая из которых включала по 100 примеров). Такой подход к обучению математике в начальных классах обосновывался данными возрастной психологии, которая учёт реальных познавательных возможностей младших школьников трактовала как необходимость приспособления содержания и методов обучения к особенностям психического развития детей данного возраста. Однако в работах виднейшего отечественного психолога Л. С. Выготского ещё в начале 30-х годов XX века отмечалась ошибочность этой позиции, даже по отношению к детям, которые отставали в умственном развитии. Он отмечал, что обучение, которое ориентируется на уже завершённые циклы развития, не ведёт за собой процесс развития, а само плетётся у него в хвосте; только то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развития. Следует отметить, что 30-40-е годы знаменуются совместными исследованиями психологов и методистов по вопросам методики преподавания отдельных предметов. По поводу направлений этих исследований психолог Н. А. Менчинская писала: «Для того чтобы психология могла прямо ответить на запросы практики обучения, необходимо подвергать изучению конкретные виды учебной деятельности, причём исследовать различные формы этой деятельности как закономерный ответ на педагогические воздействия»1. В русле этого направления изучались пути усвоения детьми понятия числа и арифметических действий, особенности овладения процессом счёта и формирования вычислительных навыков, умение решать текстовые арифметические задачи. При этом большое внимание уделялось изучению роли анализа и синтеза, конкретизации, абстрагирования и обобщений. Результаты этих исследований сыграли определённую роль в развитии методической науки. Говоря о недостатках методики обучения математике, А. С. Пчёлко (автор учебника арифметики для начальных классов) сетовал на то, что основное внимание методистов сосредоточено на учителе, на методах и приёмах, которым он обучает детей, и совсем не освещаются вопросы о том, как учащиеся воспринимают объяснения учителя, какие затруднения возникают у них при усвоении того или иного раздела арифметики, в чем причина этих затруднений и как их можно предупредить. В 40-50-е годы появляются методические работы, построенные на исследовательском, экспериментальном материале (Н. Н. Никитин, Г. Б. Поляк, М. Н. Скаткин, А. С. Пчёлко), и возникает необходимость в пересмотре содержания обучения в начальных классах. Однако изменения, внесённые в программу курса арифметики, которая была введена в 1960 г., не коснулись её сущности. Они сводились к незначительным поправкам, направленным в основном на дальнейшее упрощение курса. Новые веяния, вызванные к жизни исследованиями в области методики и психологии, нашли отражение только в объяснительной записке программы. В ней подчеркивалась необходимость обучения младших школьников общим приёмам работы над задачей, важность формирования у детей правильных обобщений и организации различных видов самостоятельной работы. В 1965 г. выходит книга М. И. Моро и Н. А. Менчинской «Вопросы методики и психологии обучения арифметике...»1. Целый ряд положений, сформулированных в этой книге, остаются актуальными и сегодня, являясь основой для разработки новых методических подходов к усвоению младшими школьниками математического содержания. Приведём некоторые из них: «Для того чтобы младший школьник был активным в процессе обучения, необходимо: во-первых, обеспечить ему широкую возможность для проявления самостоятельности в учебной работе; во-вторых, научить его приёмам и методам самостоятельной работы; в-третьих, пробудить в нём стремление к самостоятельности, создав у него соответствующую мотивацию, т. е. сделать для него самого жизненно важным его самостоятельный творческий подход к решению учебных задач». «Широко известная старинная поговорка гласит: «Повторение — мать учения». Теперь иногда ей противопоставляется другая: «Применение — мать учения». Вторая формулировка больше отвечает современным задачам, стоящим перед нашей школой, но надо иметь в виду, что применение знаний не исключает повторения, а включает его в себя, но при этом име- ется в виду повторение не однообразное или монотонное, а такое, которое предполагает изменение как самих знаний, так и условий их использования». «Умение решать задачи, хотя оно и носит общий характер, поддаётся развитию, как и все другие, но для этого нужна особая система упражнений, направленная на то, чтобы формировать у школьников потребность в творческом мышлении, интерес к самостоятельному решению задач-проблем, а следовательно, и к поиску наиболее рациональных приёмов их решения». «Полная сознательность усвоения может быть достигнута учеником только при условии, если он не пассивно воспринимает сообщаемый новый материал, а активно оперирует им». «Следует избегать не только чрезвычайно трудного, но и чрезвычайно лёгкого для усвоения учеником материала, когда в процессе усвоения для него не возникает никаких проблем или задач, требующих умственных усилий». В книге не только отмечена роль сравнений и противопоставлений как смешиваемых детьми понятий, но и предложены основные пути их применения в процессе обучения математике. Это одновременное противопоставление, когда оба понятия или правила вводятся на одном уроке в сопоставлении друг с другом, и последовательное, когда сначала изучается одно из сравниваемых понятий, а второе вводится на основе противопоставления первому, только когда первое уже усвоено. Большой вклад в развитие методики начального обучения математике внесли работы П. М. Эрдниева. Под его руководством было проведено экспериментальное исследование с целью обоснования идеи укрупнения дидактических единиц в процессе обучения детей математике (метод УДЕ). Обучение, построенное в соответствии с этой идеей, оказывается эффективным для повышения качества знаний учащихся при значительной экономии времени, расходуемого на изучение курса математики. Для реализации идеи УДЕ автор использует конкретные методические приёмы: а) одновременное изучение сходных понятий; б) одновременное изучение взаимно обратных действий; в) преобразование математических упражнений; г) составление задач школьниками; д) использование деформированных примеров. В числе исследований, которые сыграли неоценимую роль в развитии методики начального обучения, следует назвать два: одно под руководством Л. В. Занкова (1957), другое — под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова (1959). И хотя объектом экспериментального исследования Л. В. Занкова являлись не отдельные учебные предметы, а дидактическая система, охватывающая всё начальное обучение, тем не менее разработанные в лаборатории дидактические принципы (обучение на высоком уровне трудности, изучение программного материала быстрым темпом; ведущая роль теоретических знаний; осознание школьниками процесса учения; целенаправленная и систематическая работа над развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых) могли служить действенной основой для совершенствования методики обучения математике. Широкомасштабный эксперимент, проведённый под руководством Л. В. Занкова, привёл к теоретическому осмыслению типических свойств методической системы начального обучения. В качестве таких свойств ученый называл многогранность, коллизии, процессуальность. Разработку методической системы Л. В. Занков считал особенно актуальной. В исследовании под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова были выделены те новообразования, формирование которых у учащихся начальных классов оказалось возможным при определённом построении процесса обучения. В качестве таких новообразований были названы: учебная деятельность, теоретическое мышление и произвольное управление поведением (рефлексия). Параллельно с психолого-педагогическими проводились исследования методического характера, нацеленные на подготовку реформы начального образования. Разрабатывались варианты программ, создавались экспериментальные учебники. Огромный вклад в подготовку реформы математического образования на этом этапе внесли учёные-методисты М. И. Моро, А. С. Пчёлко, М. А. Бан- това, Г. В. Бельтюкова, Н. В. Меленцова, Е. М. Семёнов, П. М. Эрдниев, И. К. Андронов, Ю. М. Колягин. В подготовке реформы начального образования активно участвовали психологи Н. А. Менчинская, А. А. Люблинская. В результате проведённых исследований были сделаны выводы о необходимости обогащения содержания начального курса математики, усиления в нём роли теории и включения в содержание курса элементов алгебры и геометрии. Новое содержание нашло отражение в стабильных учебниках математики (М. И. Моро и др.), по которым начальная школа начала работать с 1969 г. Модернизация предметного содержания начального математического образования сопровождалась указаниями: «Одна из важных воспитательных задач, связанных с изучением курса математики, — развитие познавательных способностей учащихся»; «Занятия математикой должны способствовать воспитанию у детей самостоятельности, инициативы, творчества, культуры труда»; «Обучение и развитие при изучении математического материала должны осуществляться в неразрывной связи друг с другом»1. Однако реализация этих указаний в школьной практике оказалась, пожалуй, ещё более сложной задачей, нежели внедрение нового содержания единого начального курса математики. «Учителя получили новые программы и приступили к их осуществлению, понятия не имея о новой методике», — пишет Ш. А. Амонашвили. И далее: «Вскоре выяснилось, что детям трудно учиться по этой системе. И вместо того чтобы знакомить учителя с новыми подходами к ребенку и к обучению, начали выхолащивать программы»2. Задача развития ребенка в процессе обучения так и осталась нерешённой в стабильном курсе математики (М. И. Моро и др.). Несмотря на его содержательное обогащение по сравнению с курсом арифметики и нацеленностью на повышение уровня теоретических знаний младших школьников, ведущим методом оставался показ образца и его закрепление. Учебные задания были однообразны, а задания, требующие активизации мыслительной деятельности школьников, классифицировались как материал «повышенной трудности» и «доставались» только способным к математике детям. Основной же задачей для всех учащихся по-прежнему оставалось формирование вычислительных умений, навыков и умение решать определённые типы задач. Между тем поиски способов организации учебной деятельности младших школьников продолжались как в теории, так и практике обучения. В 70—80-е годы тысячи школьников работали по системе Л. В. Занкова, продолжался эксперимент по системе Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, активно внедрялась в школьную практику система УДЕ, проводился эксперимент А. М. Пышкало и К. И. Нешкова, в котором проверялась возможность построения начального курса математики на теоретико-множественной основе. Начало 90-х годов знаменуется внедрением в школьную практику различных инноваций, новых технологий обучения, вариативных авторских программ и учебников. На волне этого инновационного движения «российское начальное образование приобретает развивающий характер»1. На передний план выдвигаются задачи становления у ребенка интереса к учению, формирования учебной самостоятельности и необходимых для неё умений, связанных с осознанием учебной задачи, с поиском ее решения, с выполнением различных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения), с организацией контроля за своими действиями и их оценкой. Осмысление этих направлений на методическом уровне - актуальная задача современной методической науки. |