Методика преподавания истории в средней школе Учебное пособие - Никулина Н.Ю.. Методика преподавания истории в средней школе Учебное пособие -. Калининградский государственный университет
 Скачать 0.59 Mb.
|
|
Глава 5. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО ИСТОРИИ 1. Учебники по истории. 2. Рабочие тетради. 3. Сборники познавательных заданий по истории. Школьная теория и практика преподавания истории находятся в состоянии поиска. Многие аспекты познания прошлого, соотношение фактов и авторских интерпретаций в школьных программах и учебниках, оптимальное соотношение локальных, региональных, мировых компонентов содержания отражаются в учебно-методическом комплексе (УМК) по истории. УМК – это совокупность: а) учебных пособий: учебников, хрестоматий, книг для чтения; б) методических изданий: книг, статей, рекомендаций, сборников заданий; в) наглядных средств обучения: печатных, объемных, экранно-звуковых; г) научной, научно-популярной и художественной литературы, – определяющая содержание и методику изучения конкретных курсов [4, с. 51]. Первая попытка анализа современного состояния учебно-методического комплекса предпринята Е.Е. Вяземским. Он считает, что основным компонентом УМК по истории остается учебник. Существует противоположное мнение, принципиально отвергающее историческое образование по учебнику и заменяющее его рабочими тетрадями (см.: Троицкий Ю.Л. Методические рекомендации к серии рабочих тетрадей по истории // Методика к рабочим тетрадям для средней школы. М., 1996). Однако школа сегодня работает по учебникам, федеральный список которых включает более 40 наименований. Эти учебники – разные по характеру, методологическим и методическим критериям. Некоторые авторы [см. 28] предлагают следующую классификацию учебников, выпущенных в середине 90-х гг.: 1. Подновленные учебники, т.е. переписанные или слегка модернизированные «советские» учебные пособия (Ворожейкина Н.И. и др. Рассказы по родной истории. 4-5-й классы. М., 1996; Пунский В.О., Юдовская А.Я. Новая история. 9-й класс. М., 1995 г. и др.). 2. Моноидеологические учебники. Авторы этих учебников склонны к следующим вариантам идеологической ориентации: откровенно социалистическая [52]; социал-демократическая [54]; великодержавно-патриотическая ориентация [61]. 3. Моноконцептуальные учебники. В них, как правило, реализуются преимущественно три основных подхода к рассмотрению исторического процесса: формационный [68, 53]; цивилизационный (Ионов И.Н. Российская цивилизация. М., 1995 и др.); культурологический [49]. 4. Объективистски-справочные учебники [51, 60]. 5. Аналитические учебники. Их авторы не считают собственное объяснение исторических событий единственно возможным и делятся своими сомнениями. Часто излагаются различные интерпретации событий [49, 70]. Анализ названных учебных книг позволяет сделать вывод, что в осмыслении материала отечественной и всеобщей истории произошли существенные позитивные изменения, которые подготовили выход в свет учебников нового поколения. В целях сохранения единого образования каждый год утверждается перечень учебников и пособий, рекомендованных Минобразованием (О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации в 1999/2000 учебном году // Преподавание истории в школе. 1999. № 6). Отличительной особенностью перечня учебников является то, что теперь он состоит из двух частей. В первую часть включены учебники, обеспечивающие реализацию Обязательного минимума образования для основной школы. Учебники и пособия для старших классов тоже включены в первую часть, хотя Обязательный минимум содержания образования средней (полной) школы находится в стадии согласования и пока не утвержден. Во вторую часть вошли учебники разных лет издания, которые полностью не обеспечивают реализацию обязательного минимума содержания, и учебники повышенного уровня. Разделение учебной литературы не обязательно. Важно, чтобы в школе были и новые курсы, и дополнительный материал к учебникам, и учебники для углубленного изучения истории. В учебниках по отечественной и всеобщей истории наметились нового поколения существенные позитивные изменения: во-первых, вместо преобладающих ранее односторонних, «черно-белых» оценок исторических событий, явлений, личностей во многих современных учебниках даются различные оценки и подходы. Во-вторых, произошел отказ от господствовавшей прежде трактовки классовой борьбы как единственной силы развития общества. В-третьих, определилось стремление большей части авторов к объективности, к взвешенным и всесторонним оценкам. В-четвертых, в известной степени преодолен и взгляд на исторические события исключительно через призму современной политической жизни. В-пятых, изменились приоритеты в выборе объектов описания и анализа, проблематики учебников, больше внимания стало уделяться духовной жизни общества и человека, традициям, культуре. В-шестых, наметилось преодоление схематичного толкования истории как сугубо поступательного (прогрессивного) процесса. Вместе с тем в работе с учебниками имеются существенные недостатки. Это связано с тем, что учебники нового поколения не прошли длительной экспериментальной проверки, в них не преодолены некоторые негативные традиции прежних лет. Так, осталось изолированное рассмотрение отечественной истории, вне контекста всемирной истории. Новые учебники до сих пор рассчитаны в основном на передачу знаний, а не на развитие учащегося, его творческую деятельность, слабо формируют мотивационную сферу, независимый стиль мышления, общеучебные умения. Отмечен недостаточный воспитательный потенциал учебников. В старших классах всеобщая история изучается фрагментарно. Учебники, которые готовятся к выпуску, должны преодолеть этот недостаток. Так, новое издание учебника «История мировых цивилизаций» для 10-11-х классов (авт. В.М. Хачатурян) включает весь материал по всемирной истории до наших дней, а также выпуск «Истории мировых цивилизаций. ХХ век. Дополнительные материалы к учебнику» для 10-11-х классов обеспечивают полноценное изучение всеобщей истории в старших классах. Министерство образования подчеркивает обязательность курса всеобщей истории в 10-11-х классах, поскольку она входит в обязательный минимум содержания образования. От учебников по современной истории требуется установление причинно-следственных взаимосвязей прошлого и настоящего, избавление от евро- и американоцентризма (чем грешат учебники А.А. Кредера и О.С. Сороко-Цюпы), разграничение процесса познания прошлого и нравственной оценки деятельности исторических лиц в конкретной ситуации, изложение различных точек зрения. Авторы учебников конца ХХ – начала XXI века призваны показать многообразие исторического процесса, многовариантность путей развития народов и государств, выявить, подведя итоги завершающегося столетия, общие черты современной цивилизации, ее достоинства и опасности (Историческое образование: тенденции и перспективы: Итоги международной конференции // ПИШ. 1999. № 2. С. 45.) Современный учебник истории должен отвечать ряду требований. Среди них главными представляются: информативность, способность увлечь учащихся, развивающий характер изложения и предлагаемых заданий, объективность и, наконец, соответствие современному уровню научных знаний (с учетом познавательных возможностей учеников данного возраста). Некоторые учебники по истории России [47, 56, 67] рассчитаны на принципиально новую методику преподавания. До настоящего времени чрезмерный лаконизм учебников заставлял учителя прибегать к лекционной форме изложения. Однако лекция, вполне уместная и целесообразная в 10-11-х классах, неприемлема в 8-х и даже в 9-х классах, поскольку навыки ведения записей у ребят этого возраста еще недостаточно сформированы. Новые учебники благодаря высокой информативной насыщенности избавляют учителя от необходимости проговаривать на занятиях все нужные сведения. Основу урока теперь может составить изучение текста (самостоятельное или под руководством учителя) и обсуждение прочитанного, что избавляет школьников от механической работы и, несомненно, способствует активизации их познавательной деятельности. Параграф учебника может быть задан на дом для предварительного прочтения. Первоначальная проверка усвоения текста проводится с помощью исторического диктанта, включающего важнейшие даты, имена и понятия. Диктант, как правило, не должен занимать более 7-10 минут. В некоторых случаях целесообразно провести его непосредственно в рабочей тетради, прилагаемой к учебнику. Для оперативной проверки первоначального усвоения могут использоваться тесты. Более сложный материал можно изучать по-разному: либо сначала ознакомиться дома, а потом обсудить в классе, либо коллективно проработать непосредственно на уроке под руководством и контролем учителя. В тех случаях, где в параграфе учебника есть вопросы, прерывающие изложение, они должны стать опорными для обсуждения содержания темы на уроке. Л.А. Кацва считает, что большой объем фактического материала в учебнике не означает перегрузки учащихся, поскольку не весь материал в учебнике надо запоминать. Он подчеркивает, что трудно работать с книгой, в которой все главное. Учебник выступает одновременно и в роли научно-популярной книги, которую можно просто читать с увлечением. Объем обязательного и дополнительного материала в каждом конкретном случае должен определить учитель в соответствии с особенностями класса и поставленными задачами обучения. В советской школе широко использовались поурочные методические пособия. Они были разработаны для каждого курса. Новое поколение учебных книг обходится без них. Правда, в 1997 г. вышло методическое пособие Л.А. Кацвы [14]. Оно рассматривает содержащиеся в учебнике важнейшие понятия, сложные и дискуссионные вопросы, дает методические рекомендации уроков с использованием рабочих тетрадей. Его роль – сориентировать учителя в содержании учебника. В помощь учителям разрабатываются учебные пособия по региональной истории. Так, для педагогов Калининградской области издано пособие «Очерки истории края» [15], которое знакомит читателей со своеобразием истории, географии и составом населения области в различные эпохи. Это первый систематический пропедевтический курс истории нашего края, материалы которого учителя могут использовать как в начальной, так и основной школе. Таким образом, можно сделать вывод о том, что изменяется сам подход к учебной книге. Материал учебника прежде всего обращен к образному восприятию, воображению, мышлению и памяти учащихся. Авторы учебников стремятся к целостному и взаимосвязанному освещению событий мировой истории, синхронизируя тексты, посвященные разным странам и регионам. Они предлагают дискуссионные вопросы, многие из которых вызывают у школьников удивление, сомнения, побуждают вступить в спор. Наблюдается либерализация содержания (свобода подачи фактов и концепций), исключается из учебников ряд традиционных аспектов содержания, формационный подход заменяется цивилизационным. Однако, как правило, погоня за новейшей информацией приводит к тому, что учебники первого и второго концентров различаются лишь количеством фактов. Зачастую авторы учебников навязывают свою позицию ученикам. С конца 80-х годов все большее распространение получают рабочие тетради. Многие авторы учебников, разрабатывая рабочие тетради, включаются в продолжение творческого поиска. Фактически формируется новый жанр, который развивается по различным направлениям: во-первых, рабочие тетради, созданные для конкретного учебника [69]. Разделы пособия соответствуют главам учебника, способствуют первичной систематизации и обобщению нового материала, текущей проверке знания учащимися дат, событий, понятий. Рабочие тетради зачастую являются приложением к учебнику [66]. В них много заданий на освоение, повторение и закрепление новых фактологических и теоретических знаний, на преобразование развернутой текстовой информации учебника в таблицы, схемы, диаграммы. Эти тетради оказывают существенную помощь в организации индивидуально дифференцированной и контролируемой деятельности учащихся на всех этапах урока и домашних занятий. Они дают возможность разнообразить приемы учебной работы с текстом, сокращают время на оформление письменных ответов, способствуют накоплению оценок в классных журналах. Во-вторых, рабочие тетради, созданные по определенному курсу истории или историческому периоду (Кириллов В. От СССР к России. М., 1996 и т.д.), используются в качестве самостоятельных учебно-методических пособий для учителей и учащихся. Структура таких тетрадей носит универсальный характер, охватывает главные проблемы данного исторического периода. Каждый раздел открывается опорной схемой-конспектом, где с помощью таблиц, логических схем и других иллюстративно-графических форм дается квинтэссенция исторических событий и проблем периода. В третью группу, особую, входят рабочие тетради, альтернативные учебникам истории (Троицкий Ю. «Имя и родословная», «Киевская Русь», «Московское царство», «Россия в Новое время», «Первобытность. Древний Восток-1», «Древний Восток-2» и др.). Эти тетради выполнены в русле авторской технологии исторического образования и полностью заменяют учебник, являясь основой одного из вариантов изучения истории в средней школе. Ю.Л. Троицкий, новосибирский ученый, выступает против репродуктивной деятельности – воспроизведение прочитанного или сказанного учителем. «Самым большим достижением учебниковой образовательной парадигмы можно считать проблемное обучение. Но что такое проблемное обучение, как не игра в открытие давно открытого? Познавательная деятельность неизменно ограничивалась рамками известного учителю и неизвестного ученикам,» – подчеркивает автор [44, с. 24-25]. Он считает, что стена, разделяющая академическую науку и школьное образование, может быть разрушена. Главный принцип новой технологии – работа с подлинными текстами изучаемой эпохи, где под текстом понимаются не только письменные свидетельства прошлого о прошлом, но и остатки жилищ, предметы быта, наскальная живопись и т.д. В рабочих тетрадях есть все, за исключением прямого текста составителей пособий. Их участие в «путешествии» ученика в глубь времен проявляется в составлении ДМК (документально-методического комплекса) таким образом, чтобы при знакомстве с ним возникало несколько интерпретаций. Авторы рабочих тетрадей предлагают к текстам ДМК вопросы двух уровней. Сначала репродуктивные, а затем творческие. Творческие вопросы рассчитаны на то, чтобы школьник извлек из текста скрытые факты, мог датировать документ, определить круг возможных авторов, сделать собственный вывод-оценку, предложить свою гипотезу. Однако, несмотря на чистые листы для ответов учеников, печатные материалы явно преобладают, сближая данные рабочие тетради с хрестоматиями и книгами для чтения. Такие рабочие тетради неоднозначно оцениваются методистами [38]. Появление инновационных технологий свидетельствует о стремлении методистов, ученых и практиков выйти за рамки традиционного школьного исторического образования. Составной частью УМК по истории с середины 80-х годов стали сборники познавательных заданий. Они предлагались для организации самостоятельной работы учащихся под руководством и контролем учителя. Сборники познавательных заданий по истории, изданные в 90-е годы [50, 64, 59, 57], ставят цель – пробудить в ребятах желание задуматься над смыслом и назначением истории, приобщить их к труду ученых, осмыслить личностное отношение к историческому факту и явлению. Задачники являются самостоятельными учебными пособиями – за счет проблематики заданий, разнообразия и содержательности источников. Они используются как в классе, так и дома для решения разноуровневых заданий. Вопросы к текстам не ограничиваются постановкой одной-двух проблем – это целые комплексы вопросов, которые нацеливают ученика на всесторонний и исчерпывающий анализ информации, ее критический разбор и собственное осмысление. Возможность использования новых сборников заданий гораздо шире прежних. «Их материалы могут подсказать оригинальную формулировку темы, стать эпиграфом урока, – пишет Е.Е. Вяземский, – организовать проблемную ситуацию, развернуть дискуссию, украсить домашнее задание, послужить готовым раздаточным материалом для работы в группах, стать практической основой итогового собеседования, зачета, экзамена, помочь в составлении вопросов для конкурсов, викторин, турниров знатоков истории» [4, с. 64]. Компьютерные программы по истории – это новое направление учебно-методического комплекса имеющее большой потенциал для развития. Пока, к сожалению, они еще не стали традиционными в обучении истории. Компьютерные программы, которые обычно применяются в преподавании истории, как правило, делят на три основные группы: экзаменующие, обучающие, вспомогательные. Примером может быть компьютерная обучающая программа «Мир древних греков». Ее цель – показать в обобщенном виде систему представлений древних греков о мире, богах, посмертной жизни; систематизировать знания школьников и стимулировать их интерес к историческому познанию. Глава 6. ОСНОВНЫЕ ЧЕРТЫ УЧЕБНОГО ПОЗНАНИЯ ИСТОРИИ 1. Обучение истории как процесс познания учащимися основ исторической науки. 2. Руководство учебной деятельностью школьников. 3. Источники знаний в школьном обучении истории. 4. Этапы формирования знаний в процессе обучения истории. 5. Образ, слово и условный знак в сообщениях учащимся исторических знаний. Усвоение системы исторических знаний осуществляется в результате разносторонней, активной и творческой деятельности обучаемых. Учебное познание истории идет путем, сокращенным и облегченным по сравнению с познанием научным. Предметно проблемами познания истории занимался И.Я. Лернер. Из огромного материала, собранного, проанализированного и обобщенного исторической наукой, в обучении отбирается минимум для решения образовательно-развивающих и воспитательных задач. В большинстве случаев в обучении истории знания излагаются в адаптированном и систематизированном виде. В основе учебного познания истории лежат ощущения и восприятия. Знания об исторических событиях, о внешней стороне явлений черпаются из различных источников информации. Получение информации является обязательным и начальным моментом учебного познавательного процесса. Источники исторических знаний очень разнообразны. Важное место в учебном познании истории занимают предметная и изобразительная наглядность, карта, документ. Велика по сравнению с большинством других учебных предметов и роль описания и повествования, как в устной, так и письменной форме. Усвоение учащимися знаний идет вместе с их осмыслением. От ученика требуется волевое усилие, внимание, запоминание, работа фантазии, создающей в сознании образы описываемых явлений. В процессе изучения истории ученик осуществляет самостоятельный поиск фактов, событий. Для этого он должен знать различные источники исторических знаний и владеть приемами работы с ними. Сущность исторических фактов: генезис и развитие исторических явлений, соотношение единичного, особенного и общего в общественной жизни, закономерности исторического процесса и другие аналогичные знания, раскрытые исторической наукой, могут быть усвоены в обучении только на основе мыслительной деятельности учащихся, путем осмысления сообщенных учителем, учебником и др. литературой готовых знаний или путем самостоятельного их открытия с помощью и под руководством учителя. Разные по своему характеру знания в процессе их формирования тесно взаимодействуют друг с другом. Формирование понятий опирается на знание фактов, на живые конкретные образы. В свою очередь прочность усвоения фактических знаний зависит от сформированности у учащихся обобщенных знаний и степени их систематизации. Чем богаче и систематизированнее обобщающие понятия учащегося, тем быстрее и глубже он осмыслит и включит новый материал в имеющуюся у него систему исторических знаний. Понятие есть не только результат, но и форма мышления. В процессе учебного познания истории мысль учащихся движется от конкретного к обобщенному, а от обобщенного вновь к конкретному, но уже на более высокой основе понятийных знаний. На этой основе усваиваются новые факты, а также переосмысливаются в новых связях и отношениях факты, ранее известные. В процессе обучения происходит повышение обучаемости школьников истории. Под обучаемостью психология и педагогика понимают способность ученика к усвоению знаний. Обучаемость зависит от общего развития человека, запаса и систематизации его знаний, овладения способами познавательных действий. Результативность обучения истории зависит от многих факторов, в том числе от руководства учебным процессом, которое заключается в следующем: во-первых, обеспечение познавательной деятельности учащихся источниками исторических знаний. Одним из источников является изложение материала учителем. Подбор источников является условием формирования у школьников способности к самостоятельной познавательной деятельности с различными источниками исторических знаний. Во-вторых, создание у учащихся психологического настроя на изучение материала, пробуждение интереса и познавательной активности, организация устойчивого внимания. В обучении истории эти задачи решаются разнообразными средствами в зависимости от изучаемого материала и обучаемости школьников. Особенно действенным средством является создание у учащихся осознанной конкретной цели, которой они стремятся достигнуть в результате своей работы. В-третьих, непосредственное руководство процессом восприятия материала учащимися. Выделение главного, подлежащего обязательному усвоению, путем составления плана изложения, показа на картине, карте и т.п. или постановкой перед учащимися задач, требующих самостоятельного нахождения нужных знаний. В-четвертых, руководство мышлением учащихся на всех этапах процесса познания истории: при сообщении нового материала, первоначальном закреплении, выполнении домашних заданий, повторении. Руководство мышлением в обучении истории осуществляется путем непосредственного объяснения фактов, часто с постановкой риторических вопросов, в эвристической беседе, путем постановки проблем для самостоятельного их решения, организации дискуссии и т.д. Важную роль в руководстве мышлением играет зрительная опора, в большинстве случаев символического характера. В-пятых, организация закрепления знаний и руководство им на уроках и при выполнении домашних заданий. Важнейшим фактором закрепления знаний в памяти является установление многосторонних связей и отношений между отдельными их элементами (фактами, понятиями, деталями). В-шестых, проверка и корректировка результатов учебной деятельности. Проверке и корректировке подвергаются знания, развитие исторического мышления, овладение способами действий с историческим материалом, способность правильно применять знания на практике. Основная роль организатора и руководителя учебной деятельностью школьников принадлежит учителю. Только учитель имеет возможность строить процесс обучения истории применительно к обучаемости школьников и к темпам ее развития, проверять и корректировать разностороннюю учебную деятельность, возвратиться к плохо усвоенному, разъяснить непонятное, своевременно объяснить и показать нужный способ деятельности. Важная роль в этом процессе принадлежит личности учителя, его авторитету. В методике существует понятие «источники исторических знаний» в школьном обучении истории. Это – понятие педагогическое. Оно включает источники, содержащие знания, обработанные и систематизированные наукой, отраженные искусством. Для школьников наряду с учителем и учебными пособиями источниками знаний служат и другие носители исторической информации: музеи, документальные и игровые кинофильмы, памятники, газеты. Учащиеся черпают в них исторические знания как в процессе обучения, так и вне его. В методической литературе источники исторических знаний группируются обычно по внешнему признаку – по характеру восприятия заключенной в них информации нашими органами чувств. Различают устное изложение, текст, наглядность. Эти группы делятся на более частные. Так, детальную классификацию форм устного изложения разработал А.А. Вагин, а средств наглядности – Д.Н. Никифоров и др. Группировка источников по характеру знаний предлагается Ф.П. Коровкиным и выглядит следующим образом: 1. Документальные исторические источники, научная обработка которых не вышла за пределы их отбора, адаптаций, комментирования. 2. Источники, содержащие научно обработанные знания с известной их систематизацией, объяснением и оценкой фактов. 3. Источники, воссоздающие прошлое средствами искусства. Некоторые группы источников исторических знаний в свою очередь делятся по форме, в которой исторические знания в них выражены, – слово, условный знак, зрительный образ. Источники исторических знаний оформляются в виде учебных пособий; некоторые из них содержат различные по характеру источники. Так, в учебник включены разнообразные виды текстовых и иллюстративных источников. Учитель в изложении материала использует разнообразные источники знаний – от научно обработанных и систематизированных знаний до включения в изложение исторического документа, художественного произведения и т.д. Большое значение для работы с источниками имеет и техническая сторона их оформления: экранизация, настенные и настольные пособия, экспозиции коллекций, изготовление самодельных пособий. В формировании знаний в процессе обучения истории можно выделить ряд этапов. При всех различиях познавательной деятельности школьников первого и второго концентров в методике обучения истории формирование исторических знаний проходит общие для всех учащихся основные этапы движения от незнания к знанию, от неполного, поверхностного, отрывочного знания к знанию все более полному, глубоко осознанному, систематизированному и действенному. В процессе обучения взаимодействуют учитель и школьники. Учитель является организатором и руководителем процесса обучения, он определяет цели и содержание, характер и последовательность учебной деятельности учащихся. Однако успешным учебный процесс будет только в том случае, если учебная деятельность школьников активна, если мысль ребенка работает, умения и навыки его совершенствуются. При всех условиях ученику надлежит усвоить опыт творческой деятельности самостоятельно. Руководство учителя состоит, как подчеркивает И.Я. Лернер, в конструировании соответствующих задач. Рассмотрим три способа усвоения: а) осознанное восприятие и запоминание информации, становящейся знанием; б) неоднократное воспроизведение по показанному образцу способов деятельности, превращающихся в умения и навыки; в) осуществление процедур творческой деятельности при решении проблемных познавательных задач. Указанные способы соответствуют разным элементам содержания образования и взаимосвязаны между собой так же, как и эти элементы. Данные три уровня усвоения показывают, что второй и третий из них невозможны без первого. Каждый последующий делает знание более понятным, разносторонним и глубоким. Важно отметить, что совершенствование знаний на каждом уровне происходит при одновременном усвоении (в ходе оперирования знаниями) других элементов содержания – способов деятельности на втором уровне и опыта творческой деятельности на третьем уровне. Не всегда нужно проводить учащихся через все три уровня. В реальном процессе обучения, особенно во втором концентре, когда у учащихся постепенно накапливается фонд знаний и умений, можно начинать усвоение с третьего уровня. Эта возможность обусловлена, во-первых, тем, что близкие знания были раньше усвоены на других уровнях, а во-вторых, структура исторических знаний второго концентра дает возможность использовать знания, полученные в первом концентре. Можно также ограничиться усвоением знаний и в том случае, если уровень умственного развития учащихся довольно высок и они уже сами творчески перерабатывают информацию, полученную любым другим способом. Характеристика трех уровней усвоения важна для понимания современного процесса обучения. Он предполагает доведение основных знаний и умений учащихся, предусмотренных государственным стандартом и программой, до третьего уровня усвоения. В этом заключается одно из важнейших дидактических условий полноценного обучения. Соотнося элементы содержания со способами их усвоения, мы касались только первых трех элементов содержания – знаний, умений и опыта творческой деятельности. Для достижения воспитательных целей обучения истории необходимо обратиться и к способу усвоения четвертого элемента содержания – опыта эмоционального отношения к изучаемым объектам. Знания, способы деятельности по образцу и творческая деятельность предполагают эмоциональный настрой, эмоциональное отношение, которое всегда избирательно. Поэтому необходимы эмоциональное воздействие на учащихся, формирование их эмоций, создание условий оптимального возбуждения эмоций для целей учителя. Переживание обеспечивает эмоциональное восприятие исторического содержания и эмоциональную реакцию на него – положительную или отрицательную. Таким образом, не должно быть обучения, при котором в конечном счете обучающиеся не достигали бы усвоения содержания на творческом уровне и которое не сопровождалось бы эмоциональным воздействием. Подчеркнем еще раз, что свою работу учитель истории строит применительно к прогнозируемой деятельности школьника. Исходя из всего сказанного можно выделить четыре основных этапа в формировании знаний. Первый этап – подготовка учащихся к усвоению нового материала. Второй этап – первоначальное изучение новой темы. Третий этап – закрепление и дальнейшее осмысление знаний, полученных на уроке первоначального их усвоения. И четвертый этап – домашняя работа учащихся, проверка и закрепление материала в классе. Еще раз подчеркнем, что эти этапы требуют деятельности как учителя, так и ученика. Вместе с тем надо учесть, что проверка и актуализация знаний по ранее изученному материалу может проводиться в качестве самостоятельной части урока и в ходе изучения нового материала по связям с ним. В отдельных случаях, например перед уроками семинарского типа, уроками-экскурсиями, киноуроками и др., учебные задачи могут быть поставлены на предшествующих уроках. Создание проблемной ситуации может сочетаться с постановкой и уяснением основной задачи урока. Разделение изучения темы урока на три этапа – усвоение фактических знаний, их осмысление и закрепление – условно. Однако при всем структурном разнообразии изучения исторического материала необходимо, чтобы оно прошло через три названные ступени познавательной деятельности учащихся. Закрепление и совершенствование изученного материала осуществляется по следующим линиям: а) знание фактов, хронологии, карты; б) понимание и усвоение сущности изучаемых исторических фактов, взаимосвязи между ними и включение их в общую систему исторических знаний; в) знание источников исторических знаний и способов работы с историческим материалом, овладение умениями применять их на практике; г) способность четко формулировать свои знания и суждения, излагать содержание темы в последовательности и логике учебника и в оригинальной компоновке; д) способность выразить личное отношение, дать и обосновать оценку изучаемых фактов. Учет результатов обучения осуществляется в устной, письменной и графической форме, или выделяется как самостоятельный этап познания (звено урока), или производится в ходе изучения нового материала по связями с ним. Важное место в обучении истории принадлежит образу, слову и условному знаку в сообщении учащимся исторических знаний. Формирование исторических знаний осуществляется в результате синтеза получаемой извне информации и актуализации имеющихся знаний. Это необходимо учитывать при определении роли и соотношении слова, зрительного образа и условного знака как средств передачи информации об исторических фактах в обучении истории. В познании учащимися исторических фактов и исторического процесса в целом роль образной (и предметной) наглядности как средства передачи информации огромна. Значение наглядности в обучении хорошо известно. Объективно существующий мир, природа и человеческое общество отражаются в образах во всем своем конкретном многообразии предметов, людей, событий, явлений, красок, форм. В связи с этим познавательная деятельность становится живой, эмоционально захватывающей и, вследствие этого, эффективной. Образное сближает учащегося с реальной действительностью, позволяет все время ее чувствовать. Образная наглядность является исходным материалом для формирования и прочного закрепления в памяти знаний о явлениях материальной жизни общества: орудиях труда, жилище, одежде, оружии, производственных процессах. Использование ее является необходимым условием предупреждения «модернизации истории», то есть перенесения в прошлое представлений, почерпнутых в современной жизни. Образная наглядность служит основным и незаменимым средством формирования знаний о памятниках архитектуры и изобразительного искусства, важным пособием для формирования представлений об исторических деятелях и типических представителях общественных слоев различных эпох. Зрительные образы приближают учащихся к положению свидетелей исторической действительности. Это повышает эмоциональность отношения к истории, усиливает чувство сопереживания с действовавшими в ней людьми. Устойчивость зрительных представлений в памяти учащихся и особенно изобразительные пособия перед их глазами, создают благоприятные условия для анализа, сопоставления, синтеза их содержания. В обучении истории целесообразно привлекать только те образные пособия, которые эффективно служат решению основных образовательно-воспитательных задач. Перегрузка преподавания образной наглядностью может иметь больше отрицательных, чем положительных последствий. Наглядный образ содержит не только существенные черты исторических фактов, но и признаки второстепенные, случайные. Недопустимо, чтобы сущность фактов заслонялась в сознании учащихся какими-то бросающимися в глаза деталями. Привлечение наглядного пособия целесообразно: а) при изучении новых для учащихся материальных объектов (орудий труда, произведений искусства); б) при отсутствии или недостатке в памяти учащихся образов, необходимых для создания целостного представления об излагаемых фактах; в) при характеристике выдающихся исторических деятелей (потрет) или типических представителей общественных слоев населения; г) при необходимости поднять, выделить исторический факт, повысить его эмоционально-воспитательное воздействие, особо прочно закрепить его в памяти учащихся (роль играют фотографии, картины, портреты); д) в целях создания условий для анализа изучаемых общественных явлений, их сравнения, прослеживания их развития (для сопоставления ремесленной мастерской и мануфактуры). Роль образной наглядности в формировании исторических знаний особенно велика в первом концентре. Здесь изучаются эпохи, в которых материальная и духовная жизнь общества резко отличаются от современной. У школьников этих классов еще беден запас представлений и понятий о природе и обществе, а имеющимся представлениям недостает четкости и содержательности. Учащиеся средних классов очень живо, с большим интересом относятся к наглядности и переносят это отношение на связанное с ней устное изложение материала. Речь в обучении истории играет особую роль. Слово-сигнал может явиться гораздо более емким носителем содержания, чем образная наглядность. Устная и письменная речь – не только способ передачи информации, но и средство мышления. Познание сущности фактов, связей и отношений между ними, осознание их как закономерного процесса возможны только на основе речи. Она позволяет актуализировать, систематизировать, обобщать сохраняемые в памяти знания, применять их для объяснения сущности исторических явлений. В методике нередко употребляют выражение «живописующий рассказ». Действительно, можно писать исторические картины словами, но при условии, что за этими словами в сознании слушателя или читателя стоят конкретные образы-представления. В услышанные или прочитанные слова ученик вкладывает то содержание и тот смысл, которые с этими словами в его сознании связаны. Следуя за рассказом учителя, школьник из имеющихся у него частных представлений может создать своим воображением целостные исторические картины. Если же у школьника за услышанным или прочитанным словом нет конкретного содержания, он нередко теряется и перестает усваивать материал или вкладывает в слово совсем иной смысл или образ. Органическое сочетание слова и зрительного образа при непременной опоре на второй и при организующей, определяющей роли первого является необходимым условием сознательного и прочного усвоения исторического материала. Вместе с тем никакие учебники не могут заменить живое слово учителя. Оно организует, направляет получение знаний учащимися, определяет темп, чувства, отношение к тому или иному событию. Слово сиюминутно. Его нельзя вернуть, и в этом главный его недостаток. Печатное слово дает возможность перечитать прочитанное. Наряду с речью и образами средством передачи информации в обучении истории служат условные знаки. Условные знаки – носители обобщенных и выраженных в слове знаний о природе и обществе. Особенно широкое применение они находят в картографических пособиях. Условными знаками являются также линии, прямоугольники и другие фигуры в педагогических рисунках, диаграммах, схемах. Условные знаки могут очень доходчиво и экономно по времени передать учащимся содержательную информацию об исторических фактах, их взаимоотношениях и связях между ними, так как информация, передаваемая условными знаками, освобождена от всех частных подробностей. |