Книга для учителя издание в pdfформате Н. Ф. Виногра дова, Е. Э. Кочурова, М. И. Кузнецова и др. под ред
 Скачать 0.54 Mb.
|
|
УДК 373.3.016:119 ББК 74.26 Ф94 Разработано в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017—2019 годы (проект № 27.7948.2017/БЧ) Рекомендовано Ученым советом ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» (протокол № 2 от 29.01.2018 г.) Зарегистрировано в Единой государственной информационной системе учета научно-исследовательских, опытно-конструкторских и технологических работ гражданского назначения (№ 001-18 РУ от 06.06.2018 г.) А в т о р ы: введение, глава 4 — Н. Ф. Виноградова; глава 1 — М. И. Кузнецова, В. Ю. Романова; глава 2 — И. С. Хомякова; глава 3 — Е. Э. Кочурова, О. А. Рыдзе; глава 5 — Н. Ф. Виноградова, О. О. Петрашко Руководитель проекта: чл.-корр. РАО, заслуж. деятель науки РФ, проф. Н. Ф. Виноградова Функциональная грамотность младшего школьника : книга для учителя: [издание в pdf-формате] / Н. Ф. Виногра- дова, Е. Э. Кочурова, М. И. Кузнецова [и др.] ; под ред. Н. Ф. Виноградовой. — 2-е изд., перераб. — Москва : Просве- щение, 2022. — 274, [2] с. : ил. — (Успешный педагог XXI века). ISBN 978-5-09-098194-1. — Текст: электронный. В книге рассматривается проблема формирования у младших школьни- ков функциональной грамотности. Раскрывается методика развития пред- метных компонентов функциональной грамотности (языковой, литератур- ной, математической, естественно-научной), вклад каждого предмета учеб- ного плана начальной школы в становление интегративных компонентов функциональной грамотности (читательской, коммуникативной, инфор- мационной, социальной). Приводятся конкретные методы и формы орга- низации обучения, способствующие успешному развитию функциональной грамотности. УДК 373.3.016:119 ББК 74.26 Ф94 ISBN 978-5-09-098194-1 © ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», 2022, с изменениями © АО «Издательство «Просвещение», 2022, с изменениями © Художественное оформление. АО «Издательство «Просвещение», 2022 Все права защищены 3 Содержание От авторов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Методика формирования языковой функциональной грамотности младшего школьника Что такое языковая функциональная грамотность младшего школьника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Методика построения урока русского языка, направленного на формирование языковой функциональной грамотности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Система упражнений для формирования языковой функциональной грамотности младшего школьника . . . . . 36 Влияние сформированности языковой грамотности на развитие интегративных компонентов функциональной грамотности младшего школьника . . . . . 73 Формирование литературной функциональной грамотности младшего школьника Характеристика понятия «литературная функциональная грамотность младшего школьника» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Вклад уроков литературного чтения в развитие интегративных компонентов функциональной грамотности младшего школьника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Особенности методики формирования математической функциональной грамотности младшего школьника Характеристика понятия «математическая функциональная грамотность младшего школьника» . . . . . 139 Формирование математической функциональной грамотности в совместной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Контроль динамики развития математической функциональной грамотности (педагогическая диагностика) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Вклад уроков математики в развитие интегративных компонентов функциональной грамотности младшего школьника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Особенности процесса формирования естественно-научной и социальной функциональной грамотности младшего школьника Характеристика понятия «естественно-научная и социальная функциональная грамотность младшего школьника» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Характеристика понятия и методика формирования естественно-научной функциональной грамотности младшего школьника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Характеристика понятия и методика формирования социальной функциональной грамотности младшего школьника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Вклад уроков окружающего мира в развитие интегративных компонентов функциональной грамотности младшего школьника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Методика формирования общекультурной функциональной грамотности младшего школьника Литературное чтение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Окружающий мир . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Основы религиозных культур и светской этики . . . . . . . . . . 252 Изобразительное искусство . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 Музыка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 Рекомендованная литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 30 Методика формирования языковой функциональной грамотности младшего школьника Что такое языковая функциональная грамотность младшего школьника Русский язык в образовании младшего школьника зани- мает важное место, так как, являясь самостоятельным учеб- ным предметом, он при этом продолжает оставаться сред- ством общения и обучения и обладает значительным ресурсом воспитания личности школьника и формирования его граж- данской идентичности. Русский язык может рассматриваться также как глав- ный фактор существования, сохранения и развития культур- ной, образовательной и социальной сферы общества. Помимо этого, русский язык — основа образования гражданина Рос- сии: от качества овладения русским языком уже в начальной школе зависит успешность овладения в будущем общекультур- ными и профессиональными компетенциями. Обратим внимание! Специфика предмета «Русский язык» в школе состоит в том, что предметный курс с его направ- ленностью на овладение научными основами языка изуча- ется учащимися в основном как носителями языка: дети параллельно пользуются языком не только в процессе учебной деятельности, но и вне ее (бытовая коммуника- ция, общение и поиск информации в интернет-простран- стве, СМИ-коммуникация, досуговое чтение). К сожалению, получаемые учащимися теоретические зна- ния и языковые умения не применяются ни в каких иных практико-ориентированных ситуациях, кроме учебных. Это становится негативным фактором, затрудняющим развитие речемыслительных способностей учащихся. Например, при эмпирическом знании языка он не является инструментом языкового самоконтроля и совершенствования речи. 31 Выходом из сложившейся ситуации является переориен- тирование курса русского языка на формирование языко- вой грамотности как одного из предметных компонентов функциональной грамотности. Функционально грамот- ный человек, по мнению А. А. Леонтьева, — «это человек, который способен использовать все постоянно приобрета- емые в течение жизни знания, умения и навыки для реше- ния максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений» 1 . Именно поэтому направлен- ность курса русского языка на формирование языковой грамотности младшего школьника подразумевает активное включение в урок практико-ориентированных заданий, при выполнении которых учащиеся актуализируют полу- чаемые теоретические сведения о системе языка. Такое построение обучения способствует формированию и развитию языковой личности, следуя логике, описанной Л. С. Выготским: «…развитие родного языка начинается со свободного, спонтанного пользования речью и завер- шается осознанием речевых форм и овладением ими» 2 Продолжая мысль Л. С. Выготского, отметим, что с точки зрения функционального подхода овладение языковой грамотностью означает развитие способности использо- вать полученные знания в решении конкретных задач в разных видах речевой деятельности: говорении, аудиро- вании, чтении, письме. Каждый учитель должен понимать, что языковая функцио- нальная грамотность младшего школьника является од- ной из важных составляющих успешного обучения не только русскому языку, но и другим предметам. Подчерк- нем, что направленность на формирование языковой лич- ности учащегося как носителя языка — одна из ключевых позиций школьного языкового образования. 1 Леонтьев А. А. От психологии чтения к психологии обучения чтению [Текст] // Материалы 5-й Международной научно-практиче- ской конференции (26—28 марта 2001 г.). / А. А. Леонтьев /под ред. И. В. Усачевой. В 2 ч. — Ч. 1. — М., 2002. — С. 35. 2 Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрас- те. / Л. С. Выготский. — М. : Просвещение, 2008. — С. 72. 32 Рассмотрим схему 4, обратим внимание на составляю- щие, которые обеспечивают сформированность языковой функциональной грамотности. Схема 4 Языковая функциональная грамотность — это владение нормативным, эстетическим и этическим аспектами культуры речи. Сюда входит: — умение пользоваться фактами языка для реализации целей общения; — соблюдение норм современного русского языка (ор- фоэпических, морфологических, словообразовательных, лек- сических, синтаксических и стилистических); — соблюдение этикетных норм, правил речевого пове- дения, характерных для конкретных социальных условий, ре- гулирующих употребление тех или иных речевых единиц; — умение с помощью языковых средств решать кон- фликты; — владение способами работы с лингвистической ин- формацией, оценивание ее полноты, достоверности; — осознание ценностей современного мира, представ- ленных в языке; — желание повышать уровень языковой культуры. Обобщенная характеристика языковой грамотности младшего школьника представлена на схеме 5. Языковая грамотность младшего школьника как предметный компонент функциональной грамотности — это совокупность умений, навыков, способов деятельности, обес- печивающих следующие аспекты (см. схему 5). Владение культурой речи Языковая функциональная грамотность Способность решать средствами языка актуальные задачи общения (в бытовой, общественной, культурной сфере) Выбор программы речевого поведения Использование языковых средств сообразно ситуации общения 33 1. Стремление к развитию чувства языка, совершен- ствованию собственной языковой культуры. 2. Целесообразный отбор языковых средств для по- строения содержательных, связных и нормативно грамотных конструктов, как устных, так и письменных. 3. Готовность к осознанию терминологических и поня- тийных характеристик системы языка. Схема 5 Методика построения урока русского языка, направленного на формирование языковой функциональной грамотности Прежде чем рассмотреть систему упражнений, способ- ствующих формированию языковой грамотности младших школьников, важно обсудить общие методические подходы к организации обучения. Обратим внимание! Важным подходом к формированию языковой функциональной грамотности является лингво- дидактический подход, обоснованный в работах Г. И. Бо- гина, Л. И. Божович, Н. Д. Гальсковой, И. А. Зимней, Л. Ф. Миньяр-Белоручева, Н. М. Шанского и др. Специфи- Готовность к осознанию терминологиче- ских и понятийных характеристик системы языка Стремление к развитию чувства языка, совершен- ствованию собст- венной языковой культуры Целесообразный отбор языковых средств для построе- ния содержательных, связных и норма- тивно грамотных конструктов, как устных, так и письменных Языковая функциональная грамотность 34 ка его применения при обучении младших школьников русскому языку состоит в том, что: ij обучение направлено на формирование практических умений и навыков; ij обучение языку осуществляется на основе интеграции с другими учебными дисциплинами; ij происходит усвоение языка не только как средства коммуникации, но и как средства получения информации; ij расширение индивидуальной картины мира обучаемо- го осуществляется за счет приобщения к языковой карти- не мира, отраженной в родном языке; ij осознание обучаемым своей этнокультурной иденти- фикации происходит одновременно с осознанием себя как субъекта поликультурного пространства. Напомним читателю, что наличие функциональной гра- мотности по русскому языку предполагает свободное вла- дение всеми видами речевой деятельности (чтение, пись- мо, говорение, слушание). В начальной школе основной линией языкового развития является умение грамотно и эффективно пользоваться русским языком не только в устной, но и в письменной форме. Принципиальным положением методики языкового об- разования младших школьников является проблемное обуче- ние, т. е. использование проблемно-диалогического метода, обеспечивающего успешность процесса, в котором деятель- ность учащихся организуется на основе самостоятельного по- иска и открытия знаний. Проблемная ситуация на уроке мо- жет предъявляться в виде конкретной учебной проблемы, установки на поиск решения, выражения решения, актуализа- ции результата. Приведем пример. Тема«Многозначные слова». Третьеклассникам предлагается рассмотреть рисунки, прочи- тать подписи-предложения и объяснить значение выделенных слов. Проблема для ребенка заключается в том, что привыч- ные слова представлены на рисунках в виде разных значений. Формулируется проблема таким образом: «Почему разные предметы названы одним словом?» 35 Задание. Рассмотри рисунки, прочитай подписи-предложе- ния. Объясни значение выделенных слов. Я помог бабушке вставить нитку в иголку. У сосны иголки длиннее, чем у ели. На следующем этапе педагог организует учебный диа- лог: предлагает поработать с рисунками и обсудить, что обще- го у предметов, названных одним и тем же словом. На этом этапе учащиеся выполняют следующие исследо- вательские действия: — определяют, что такое иголка ветки дерева и иголка с ниткой для шитья; — сравнивают их качества (обе острые, бывают длин- ные и короткие); — анализируют предложения с этими словами; — делают вывод о сходстве предметов, названных од- ним словом. Затем учащиеся самостоятельно делают вывод о том, что многозначность слова иголка возникла потому, что «игол- ки для шитья похожи на сосновые и еловые иголки». Это по- зволяет им быть готовыми к обобщенному выводу: «Большин- ство значений многозначного слова появляется по принципу «похоже на …». Актуализация полученных знаний происходит в процес- се последующего выполнения учениками нескольких упражне- ний, в которых наблюдают за многозначными словами и за- крепляют вывод о механизмах появления многозначности. Сделаем вывод:использование проблемного подхода при языковом образовании дает возможность: а) научить младших школьников мыслить логично, до- казательно; 36 б) формировать точные языковые знания, так как тео- ретический материал, изучаемый на уроках русского языка, основан на терминах и понятиях, без усвоения которых невоз- можно формирование функционально грамотной личности; в) формировать способы действий, необходимые для решения учебной задачи; г) формировать элементарные навыки и интерес к по- исковой деятельности; д) воздействовать на эмоциональную сферу школьни- ков, формируя уверенность в своих силах. Система упражнений для формирования языковой функциональной грамотности младшего школьника Все упражнения, направленные на развитие языковой грамотности, целесообразно разделить на три группы в за- висимости от того, на формирование какой составляющей языковой грамотности направлено упражнение. Конечно, при построении уроков русского языка идет тесное взаимо- действие всех трех выделенных групп упражнений, но, для то- го чтобы педагог мог правильно сочетать эти упражнения, важно рассмотреть группы отдельно. Рассмотрим каждую группу в соответствии с содержанием понятия «языковая гра- мотность» (схема 5). Первая группа. Упражнения, направленные на разви- тие чувства языка и стремления совершенствовать соб- ственную языковую культуру. Выделим такие виды упражнений: — стимулирующие развитие чуткости и внимания к языку; осознание богатства, красоты и выразительности рус- ского языка; — развивающие мотивацию совершенствовать соб- ственную языковую культуру. 1. Упражнения, развивающие чуткость и внимание к языку. Что же должен делать учитель, чтобы у младших школь- ников развивались внимание к языку и потребность совер- шенствовать собственную языковую культуру? Прежде всего 37 важно включать в урок русского языка материал, способству- ющий развитию чувства языка. Такой материал содержит рассказы учителя о богатстве родного языка, упражнения на понимание таких явлений языка, как синонимичность, много- значность, антонимия и омонимия. Приведем пример. Структурным элементом урока может быть «минутка для любознательных», когда учитель читает на- писанный на доске текст: «По Воздвиженке приехали на Арбат, в гостиницу «Гунибъ»: 40 номеров. Цъна номеру въ сутки съ прислугой и самоваром от 50 копеек до 1 рубля. Объдъ от кухмистера, цена одного объда 75 копеек». Задание. Что вам удалось понять, а что в этом тексте не совсем понятно современному человеку? Дети начинают рассуждать: «Можно предположить, что слова, написанные с большой буквы, обозначают имена соб- ственные». Учитель подтверждает правильность такого мне- ния и объясняет, что слова Воздвиженка и Арбат — названия улиц в городе Москве, а «Гуниб» — название гостиницы. Беседа продолжается, и учащиеся просят объяснить, кто такой кух- мистер и что означает номер с прислугой. Затем дети обращают внимание на способ написания анализируемого текста. С помощью учителя формулируется вывод: «Многое в этом тексте непонятно современному чело- веку, так как со времени написания данного текста язык изме- нился. Язык как средство общения постоянно меняется». На одном из уроков можно обратить внимание учащих- ся на слова-омонимы, к примеру слово мир, предложив позна- комиться со страницей словаря: I. Мир. 1. Часть Вселенной; планета. (Далёкие звёздные миры. Изучать марсианский мир.)2. Земной шар, Земля со всем су- ществующим на ней. (Объехать половину мира. Страны мира. Чемпион мира. Лучший в мире бамбук. Самое большое живот- ное мира.) 3. Всё реально существующее на Земле, проявляю- щееся в её жизни. 38 II. Мир. 1. Согласие, отсутствие разногласий, вражды или ссо- ры. (Жить в мире. Нарушить мир в доме. Установить мир между кем-л. Закончить дело миром (мирно, полюбовно, без ссоры).)2. Отсутствие войны, вооружённых действий между государствами; согласное сосуществование государств, наро- дов. (Борьба народов за мир. Проводить политику мира.) 3. Со- глашение между воюющими сторонами об окончательном пре- кращении военных действий; мирный договор. (Заключить мир. Подписать мир. Переговоры о мире.) 4. Покой, спокой- ствие. (Мир вашему дому.) В современном русском языке два разных слова «мир» пишутся одинаково. С целью расширения кругозора педагог может расска- зать детям о том, что в XIX веке написание этих слов-омонимов различалось. Существовало два разных написания слова: напи- сание миръ означало «отсутствие войны, покой, согласие», а написание мiръ означало «Вселенная, Земля» 1 В продолжение разговора можно предложить учащим- ся выполнить достаточно сложное задание. Это дифференци- рованное задание предлагается выполнить по желанию. Силь- ные учащиеся выполняют его за партами, а те дети, которые не справляются со сложным упражнением, приглашаются к столу учителя и непосредственно при его участии решают трудную учебную задачу. Такая методика очень важна: она по- казывает ученикам, что любое задание может быть выполне- но с помощью сверстника или учителя, помогает поднять са- мооценку школьника и развивает оптимистическое отноше- ние к своему учебному труду. Приведем пример. Задание. Догадайтесь, как в XIX веке были написаны слова, выделенные курсивом. 1) Встарь считали годы от Сотворения мира, нашей земли. миръ 1 См. подробнее: Костомаров В. Г. Жизнь языка. От вятичей до москвичей./В. Г. Костомаров. — М. : Педагогика-Пресс, 1994. — С. 20. 39 2) Война продолжалась сто лет, и наконец был объявлен мир. ? 3) Весь мир узнал о том, что война закончена, что был заключён долгожданный мир. мiръ Уже на первых уроках, где дети получают сведения о том, что такое родной язык, можно предложить им юмори- стическую картинку, на которой изображен язык как орган чувств. В процессе обсуждения использо- вания двух суждений «язык — орган чувств» и «язык — средство общения лю- дей» дети начинают знакомство с таким сложным лингвистическим явлением, как омонимия слов в русском языке. Не нужно сразу отягощать учащихся поняти- ем «омонимы», стоит только зафиксировать сам факт: в рус- ском языке есть слова, которые одинаково произносятся и пи- шутся, но имеют разные значения. Приведем пример. Можно предложить рассмотреть рисунки и сравнить пары слов: кисть — кисть, лук — лук, кран — кран. Еще раз обратим внимание учеников, что это разные слова и каждое слово в паре имеет свое собственное значение. Овладение понятиями «омонимы», «синонимы», «анто- нимы» и их использование в самостоятельной речи являются обязательным содержанием функциональной грамотности, сущностью чувства языка. Поэтому привлечение внимания к лексическому значению слова на уроках русского языка долж- но повторяться многократно. Так систематически предлага- ются специальные упражнения на определение многозначно- сти слова. 40 Учитель неоднократно отмечает, что в русском языке есть слова, которые имеют только одно значение, но есть и слова, которые имеют несколько значений. Ребята приводят примеры таких слов. Допустим, дети называют слова мороз, октябрь, река, клен… Учитель продолжает: «А вот хорошо зна- комое нам слово соль имеет несколько значений: попробуйте назвать их, а затем мы проверим ваши ответы по словарю». Работа интересна детям, они назовут несколько значе- ний слова соль и найдут его в «Толковом словаре»: Соль. 1. Белое кристаллическое вещество с острым вку- сом; приправа к пище. (Поваренная соль.) 2. То, что придает особый интерес чему-нибудь. (Вся соль рассказа, истории.) 3. Химическое вещество. 4. Это слово используется в выраже- ниях, когда речь идет о лучших представителях общества. (Соль земли русской.) Можно предложить ученикам узнать в «Толковом слова- ре», сколько значений имеют слова гусеница, конь, ствол и др. Приведем пример. В виде шуточного упражнения можно предложить детям проанализировать стихотворные строки А. Шибаева: Едет заяц на трамвае. Едет заяц, рассуждая: Если я купил билет, Кто я: заяц или нет? Иллюстрации создают дополнительную коллизию: о ком же говорится в тексте? А потом можно предложить учащимся уточнить значе- ние слова заяц в «Толковом словаре»: Заяц. 1. Зверёк отряда грызунов, с длинными ушами и сильными задними ногами. (Труслив как заяц. Заяц-беляк. За двумя зайцами погонишься, ни одного не поймаешь.) 2. Безби- 41 летный пассажир, а также зритель, проникший куда-нибудь без билета. (Ехать зайцем.) После анализа нескольких ситуаций учитель, подводя итог, скажет: «Такое явление в русском языке называется мно- гозначностью слов, слова бывают однозначные и многознач- ные». При этом не будет требовать формального повторения и запоминания, поскольку в процессе подобной конкретной работы дети все прекрасно поймут и запомнят. Как видно из примеров, приведенные ситуации отно- сятся к этапу подготовки к принятию нового знания. Подоб- ные формы работы очень целесообразны, так как на практи- ческом уровне обогащают представления младших школьни- ков о явлениях языка, а запоминание правила, понятия или термина происходит в естественной ситуации. Приведем пример. Нескольких заданий, направленных на формирование внимательного отношения к языку. Задание. Подумай, сколько образов ветра создал автор в тексте. Ветер по-разному разговаривает с нами. Только прислушайся! Вот он гудит-ворчит в трубе, а вот он шелестит листвой оси- ны, а вот свистит в поле, а вот сердито завывает в лесочке. В ходе выполнения задания учитель просит детей поду- мать, почему для описания действий ветра использованы раз- ные слова, какие образы они создают. Педагог организует ра- боту с текстом так, чтобы помочь учащимся понять, какие именно слова в тексте помогли им почувствовать, что образы ветра разные. Для этой цели можно воспользоваться вопроса- ми, актуализирующими для учеников информацию, которая заложена в тексте: «Подумайте, о скольких ветрах говорится в тексте?» или «Какой ветер самый добрый, а какой самый сер- дитый? Докажи почему». Можно предложить ученикам устроить маленький спек- такль или небольшую сценку, в одном случае ребята должны будут голосом передать изменение (нарастание) силы ветра, а в другом случае ярко изобразят каждый образ ветра отдель- но. В результате такой работы дети увидят разницу в описании ветра, заметят образ ворчливого старика-ветра, который гу- дит в трубе; отметят образ тихого, спокойного ветра; почув- 42 ствуют, как в поле гуляет ветер-свистун, и уж точно не останет- ся без внимания образ свирепого ветра: он сердито завывает в лесочке. И конечно же, наблюдения учеников должны быть не- посредственным образом связаны с анализом языкового выра- жения мысли автора текста. Педагог акцентирует внимание ребят на использовании определенной лексики, которая и по- могает создавать такие разные и яркие образы в небольшом отрывке: гудит-ворчит, шелестит, свистит, сердито завыва- ет. Кроме того, очень интересно, что полный образ каждого ветра создается еще и с помощью его местонахождения: вот он зажат в трубе и недовольно ворчит; а вот трогательно переби- рает осиновые листочки; вот получил возможность разгу- ляться в поле; снова оказывается стесненным среди верхушек лесных деревьев. Все это обязательно нужно обсудить с учени- ками. Регулярное использование подобных заданий позволит развить чуткое и внимательное отношение к языковым сред- ствам у учеников, что является одним из показателей их языко- вой грамотности. Приведем пример. Задание. Проанализируйте предложения и определите, какое слово нужно употребить. 1) Меня расстроило (обидное/обидчивое) замечание товари- ща. С (обидным/обидчивым) соседом трудно разговаривать. 2) Весной пробуждается природа, и у всех (радушное/радост- ное) настроение. После долгой дороги мы оказались в гости- нице, где нам оказали (радушный/радостный) приём. 3) Румяная клюква растет на (болотистых/болотных) кочках. Туристы долго шли по (болотистой/болотной) местности. 4) Через окно автобуса гости столицы любовались новым (ка- менистым/каменным) мостом. На (каменистой/каменной) почве плохо растут деревья. 5) В городе открылась выставка старинной (глиняной/глини- стой) посуды. Чтобы добраться до станции, нужно было под- няться по (глиняному/глинистому) склону. Подобные упражнения помогают учащимся осознать це- лесообразность использования лексических средств, их адек- 43 ватный выбор. Педагог так организует работу, чтобы учащиеся осознали, что выбор средств определяется контекстом, что можно установить на основе анализа предложенного контек- ста. Безусловно, в классе могут быть дети, которым очень труд- но выполнить это задание. Помощь заключается в том, что учи- тель предлагает познакомиться со значениями слов-паронимов (термин, конечно, не используется). Покажем это на примере первой пары предложений: Меня расстроило (обидное/обидчивое) замечание моего товарища. С (обидным/обидчивым) соседом трудно разгова- ривать. Педагог выводит на доску значение слов обидный и обидчивый. Обидный — содержащий обиду, оскорбительный. Обид- ное замечание. Сказать в обидной форме. Обидчивый — легко обижающийся, склонный чувство- вать обиду. Обидчивый человек. Далее педагог предлагает подумать над значением пред- ложения «Меня расстроило замечание товарища» и ответить на вопрос: «Замечание, о котором идет речь в пред- ложении, содержит обиду или само обижается?» Конечно, уче- ники рассмеются, услышав о том, что замечание может само обижаться. После этого им легче сделать вывод, что в данное предложение нужно вставить слово «обидное». Так же проходит работа с предложением «С соседом трудно разговаривать». Педагог задает вопрос: «Что можно сказать о соседе: он содержит обиду или легко обижает- ся?» Учащиеся понимают, что сосед может быть обидчивым, а не обидным. Подобные упражнения и их подробный разбор очень важны, поскольку языковые единицы в заданиях рассматрива- ются разнопланово: во-первых, с точки зрения функциониро- вания в разных значениях в словосочетаниях и предложениях; во-вторых, с точки зрения использования в самостоятельной речевой практике обучающихся. Приведем пример. Вот еще несколько заданий, позволяющих развивать чувство языка. Отметим, что при выполнении этих заданий постепенно возрастает доля активности учащихся. 44 Задание. Составь словосочетания, в которых слово «мягкий» употребляется в различных значениях.Используй слова ха- рактер, свет, диван. К какому значению нет примера? Подбе- ри нужное слово самостоятельно. Мягкий в значении «нежёсткий». Мягкий в значении «приятный на ощупь». Мягкий в значении «нерезкий, не вызывающий раз- дражения». Мягкий в значении «кроткий, лишённый грубости». В ходе выполнения этого задания учащиеся работают с многозначным словом мягкий, учатся чувствовать оттенки значений этого слова, при- обретают первый опыт установления сочетаемо- сти слов. В результате учащиеся понимают, что предложенные слова должны быть расположены так: мягкий диван (в значении «нежесткий»); мяг- кий свет (в значении «нерезкий, не вызывающий раздражения»); мягкий характер (в значении «кроткий, лишённый грубости»). Они приходят к вы воду, что нужно подобрать свое слово для сло- восочетания «мягкий …» в значении «приятный на ощупь». Одним из вариантов может быть слово свитер. Далее учитель предлагает подобрать еще несколько примеров к каждому значению слова мягкий, например, мягкий хлеб, мягкий шарф, мягкий голос, мягкий человек. В конце работы с заданием педагог предлага- ет учащимся ответить на вопрос: «В этих словосочетаниях ис- пользовано одно и то же слово мягкий, можно ли сказать, что во всех этих словосочетаниях оно использовано в одном и том же значении?» Учащиеся обращают внимание на то, что у этого слова разные значения. Так рождается чуткость к слову, высказыва- нию, способность учащихся всматриваться в значения слов, внимательнее относиться к выбору единиц языка при состав- лении собственного высказывания (о работе над этой состав- ляющей языковой грамотности речь пойдет ниже). 45 Понятно, что единичные задания не достигают необхо- димого результата, важна продуманная система таких упраж- нений, по мере их выполнения растет степень самостоятель- ности учащихся. Приведем пример. Задание. Составь словосочетания, в кото- рых слово лёгкий употребляется в различных значениях. Ис- пользуй слова ветерок, характер, способ. К какому значению нет примера? Подбери нужное слово самостоятельно. Лёгкий в общении человек. Лёгкий — в значении «незначительный по весу». Лёгкий — в значении «выполняемый без большого труда, усилий». В данном случае учащиеся приходят к следующему выво- ду: легкий характер (в значении «уживчивый»); легкий способ (в значении «выполняемый без большого труда, усилий»); лег- кий ветерок (в значении «небольшой по силе, крепости, мало- заметный»); подбирают свое слово в случае «легкий чемодан (в значении «незначительный по весу»). Так же как и в преды- дущем задании, педагог предлагает подобрать свои примеры для каждого значения слова легкий. |