7._ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА У ЧЕЛОВЕКА_по_Психология развития и возрастная психология. 7._ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА У ЧЕЛОВЕКА_. Контрольная работа по предмету
 Скачать 97 Kb.
|
|
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРЕДМЕТУ ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА У ЧЕЛОВЕКА Г. Липецк_2016. СОДЕРЖАНИЕ Введение . Характер как совокупность устойчивых черт личности . Типология характера . История, механизм формирования характера . Возрастные особенности становления черт характера у человека. Проблемы перевоспитания характера . Черты характера и другие личностные свойства человека. Взаимосвязь характера и темперамента Заключение Список литературы Введение В психологии понятие ХАРАКТЕР ( от греч. charakter -”печать”, “чеканка”), означает совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении, обуславливая типичные для нее способы поведения. ХАРАКТЕР - качество личности, обобщающее наиболее выраженные, тесно взаимосвязанные и поэтому отчетливо проявляющиеся в различных видах деятельности свойства личности. Характерными можно считать не все особенности человека, а только существенные и устойчивые. Выступая как прижизненное образование человека, характер определяется и формируется в течение всей жизни человека. Образ жизни включает в себя образ мыслей, чувств, побуждений, действий в их единстве. Поэтому по мере того, как формируется определенный образ жизни человека, формируется Я, сам человек. Большую роль здесь играют общественные условия и конкретные жизненные обстоятельства, в которых проходит жизненный путь человека, на основе его природных свойствах в результате его деяний и поступков. Однако непосредственно формирование характера происходит в различных по уровню развития группах (семья, дружеская компания, класс, спортивная команда, трудовой коллектив и пр.). В зависимости от того, какая группа является для личности референтной и какие ценности поддерживает и культивирует в своей среде, соответствующие черты характера будут развиваться у ее членов. Черты характера также будут зависеть от позиции индивида в группе, от того как он интегрируется в ней. В коллективе как группе высокого уровня развития создаются наиболее благоприятные возможности для становления лучших черт характера. 1. Характер как совокупность устойчивых черт личности Характер - это совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, к выполняемой работе. Характер проявляется в деятельности и общении (как и темперамент) и включает в себя то, что придает поведению человека специфический, характерный для него оттенок (отсюда название «характер»). В общей структуре личности характер занимает центральное место, объединяя все другие свойства и особенности поведения. Характер человека, несомненно, влияет на его познавательные процессы - восприятие, внимание, воображение, мышление и память. Это влияние осуществляется через волевые и инструментальные черты характера. Эмоциональная жизнь человека находится под прямым влиянием характера. То же самое можно сказать о мотивации и о самой воле. В первую очередь характер определяет индивидуальность и своеобразие личности. От других черт личности характер отличается прежде всего своей устойчивостью и более ранним формированием. Если, например, потребности, интересы, склонности, социальные установки, мировоззрение человека в целом могут меняться практически в течение всей жизни человека, то его характер, однажды сформировавшись, остается уже более или менее устойчивым. Исключение, пожалуй, составляют только случаи тяжелых заболеваний, захватывающие мозг человека, а также происходящие с возрастом глубокие органические изменения в центральной нервной системе, вслед за которыми по чисто органическим причинам может меняться характер человека. Наконец, некоторые его изменения могут происходить в период жизненных кризисов, которые также нельзя рассматривать как вполне нормальные явления. Одной из черт характера человека, обнаруживающих особенную возрастную и временную устойчивость, является общительность или связанная с ней по смыслу черта - замкнутость, а также более общие черты характера, в состав которых две названные входят как составляющие, - экстраверсия и интроверсия. Первый тип людей можно назвать экстравертированным, второй - интровертированным. Экстраверсия и интроверсия как черты личности выражают, соответственно, открытость или замкнутость человека по отношению к миру, к другим людям. В случае экстраверта мы имеем дело с общительным человеком, проявляющим всегда и везде особый интерес к тому, что происходит вокруг. В случае интроверта, наоборот, мы замечаем, что все внимание человека направляется на самого себя и он становится центром собственных интересов. Интровертированная личность ставит себя и индивидуальный внутренний мир выше того, что происходит вокруг. Экстраверт же, наоборот, внешний мир ставит выше своих внутренних субъективных переживаний. Такова самая общая характеристика этих двух, наиболее распространенных типов личности, основанных на разных чертах характера. С экстраверсией связаны определенные акцентуации характеров, в частности экзальтированность, демонстративность, возбудимость, гипертимность, сензитивность. Все эти черты характера, вместе взятые, обычно образуют единый комплекс и встречаются у человека совместно. Человека, обладающего таким комплексом характерологических черт, отличает повышенная активность и внимание к тому, что вокруг него происходит. Он живо откликается на соответствующие события и как бы ими живет. Интроверсия коррелирует с иной совокупностью личностных черт, в первую очередь с тревожностью, педантичностью, шизоидностью, истероидностью, психастеничностью. Люди, имеющие этот комплекс характерологических особенностей, отличаются отстраненностью от происходящего вокруг, отчужденностью, независимостью. Почти такую же устойчивость, как экстраверсия и интроверсия, обнаруживает комплекс характерологических личностных черт, проявляющихся в уже рассмотренных нами защитных механизмах. Характер человека связан с его интересами, потребностями и более всего проявляется в том, что для человека значимо. Поэтому правильно судить о характере человека можно, внимательно наблюдая за тем, как он себя ведет в значимых жизненных ситуациях, которые позволяют ему удовлетворять наиболее сильные и актуальные потребности. 2. Типология характера Попытки построения типологии характеров неоднократно предпринимались на протяжении всей истории психологии. Одной из наиболее известных и ранних из них явилась та, которая еще в начале нашего века была предложена немецким психиатром и психологом Э. Кречмером. Несколько позже аналогичную попытку предпринял его американский коллега У. Шелдон, а в наши дни - Э. Фромм, К. Леонгард, А.Е. Личко и ряд других ученых. Все типологии человеческих характеров исходили из ряда общих идей. Основные из них следующие: . Характер человека формируется довольно рано в онтогенезе и на протяжении остальной его жизни проявляет себя как более или менее устойчивый. . Те сочетания личностных черт, которые входят в характер человека, не являются случайными. Они образуют четко различимые типы, позволяющие выявлять и строить типологию характеров. . Большая часть людей в соответствии с этой типологией может быть разделена на группы. Э. Кречмер выделил и описал три наиболее часто встречающиеся типа строения тела или конституции человека: астенический, атлетический и пикнический. Каждый из них он связал с особым типом характера. Астенический тип, по Кречмеру, характеризует небольшая толщина тела, среднем или выше среднего ростом. Астеник - это обычно худой и тонкий человек, из-за своей худобы кажущийся несколько выше, чем он есть на самом деле. У астеника тонкая кожа лица и тела, узкие плечи, тонкие руки, удлиненная и плоская грудная клетка со слаборазвитой мускулатурой и слабыми жировыми накоплениями. Такова в основном характеристика астеников-мужчин. Женщины этого типа, кроме того, часто и малорослы. Атлетическому типу свойствен сильно развитый скелет и мускулатура. Такой человек обычно среднего или высокого роста, с широкими плечами, мощной грудной клеткой. У него плотная, высокая голова. Пикнический тип отличается сильно развитыми внутренними полостями тела (головы, груди, живота), склонностью к ожирению при слаборазвитых мышцах и опорно-двигательном аппарате. Такой человек среднего роста с короткой шеей, сидящей между плечами. Тип строения тела, как было показано еще Кречмером и отчасти подтверждено новейшими исследованиями в области психогенетики, определенным образом коррелирует со склонностью к психическим заболеваниям. Например, маниакально- депрессивным психозом чаще всего болеют люди с крайне выраженными чертами пикника. К шизофреническим заболеваниям более склонны астеники и атлетики. Хотя типология Кречмера была построена умозрительным путем, она содержала в себе ряд жизненно правдивых наблюдений. Впоследствии действительно обнаружилось, что люди с определенным типом строения тела имеют склонность к заболеваниям, которые сопровождаются акцентуациями соответствующих черт характера. Более поздние классификаторы характеров строились в основном на описании этих акцентуаций. Одна из них принадлежит известному отечественному психиатру А.Е. Личко. Эта классификация построена на основе наблюдений за подростками. Акцентуация характера, по Личко, - это чрезмерное усиление отдельных черт характера, при котором наблюдаются не выходящие за пределы нормы отклонения в психологии и поведении человека, граничащие с патологией. Такие акцентуации как временные состояния психики чаще всего наблюдаются в подростковом и раннем юношеском возрасте. При взрослении ребенка особенности его характера, проявляющиеся в детстве, остаются достаточно выраженными, теряют свою остроту, но с возрастом вновь могут проявиться отчетливо (особенно если возникнет заболевание). Акцентуация характера при воздействии неблагоприятных условий может привести к патологическим нарушениям и изменениям поведения личности, к психопатии. Психопатия (от греч. psyche - душа и pathos - болезнь) - патология характера, при которой у субъекта наблюдается практически необратимая выраженность свойств, препятствующих его адекватной адаптации в социальной среде. 3. История, механизм формирования характера характер личность возрастной перевоспитание Некоторые черты характера, которые являются устойчивыми в течение всей жизни человека, обнаруживаются уже у детей раннего возраста, например у дошкольников. Это значит, что истоки характера человека и первые признаки его стабилизации следует искать в самом начале жизни. Основную роль в формировании и развитии характера ребенка играет его общение с окружающими людьми. В характерных для него поступках и формах поведения ребенок прежде всего подражает его близким взрослым людям. При помощи прямого научения через подражание и эмоциональные подкрепления он усваивает формы поведения взрослых. Сензитивным периодом жизни для становления характера можно считать возраст от 2-3 до 9-10 лет, когда дети много и активно общаются как с окружающими взрослыми людьми, так и со сверстниками, открыты для воздействий со стороны, с готовностью их принимают, подражая всем и во всем. Взрослые люди в это время пользуются безграничным доверием ребенка, имеют возможность воздействовать на него словом, поступком и действием, что создает благоприятные условия для подкрепления нужных форм поведения. Стиль общения взрослых друг с другом на глазах у ребенка, способ обращения с ним самим весьма важны для становления характера. Особенно это относится к обращению родителей с ребенком, в первую очередь матери. То, как действуют мать и отец в отношении ребенка, спустя много лет становится способом обращения его со своими детьми, когда ребенок становится взрослым и обзаводится собственной семьей. Раньше других в характере человека закладываются такие черты, как доброта, общительность, отзывчивость, а также противоположные им качества: эгоистичность, черствость, безразличие к людям. Имеются данные о том, что начало формирования данных черт характера уходит в глубь дошкольного детства, к первым месяцам жизни и определяется способом обращения матери со своим ребенком. Те свойства характера, которые наиболее ярко проявляются в труде - трудолюбие, аккуратность, добросовестность, ответственность, настойчивость, другие «деловые» качества - складываются несколько позже, в раннем и дошкольном детстве. Они формируются и закрепляются в играх детей и доступных им видах домашнего труда. Сильное влияние на их развитие оказывает адекватная возрасту и потребностям ребенка стимуляция со стороны взрослых. В характере ребенка данного возраста сохраняются и закрепляются в основном такие черты, которые постоянно получают поддержку. В начальных классах школы оформляются черты характера, проявляющиеся в отношениях с людьми. Этому способствует расширение сферы общения ребенка с окружающими за счет множества новых школьных друзей, взрослых - учителей. Если то, что ребенок как личность приобрел в домашних условиях, получает в школе поддержку, то соответствующие черты характера у него закрепляются и чаще всего сохраняются в течение всей дальнейшей жизни. Если же вновь получаемый опыт общения со сверстниками, учителями, другими взрослыми не подтверждает как правильные те характерные формы поведения, которые ребенок приобрел дома, то начинается постепенная ломка характера, которая обычно сопровождается выраженными внутренними и внешними конфликтами. Происходящая при этом перестройка характера не всегда приводит к положительному результату. Чаще всего имеет место частичное изменение черт характера и компромисс между тем, к чему приучали ребенка дома, и тем, что от него требует школа. В подростковом возрасте активно развиваются и закрепляются волевые черты характера, а ранняя юность закладывает базовые нравственные, мировоззренческие, основы его. К окончанию школы характер человека можно считать в основном сложившимся, и то, что происходит с ним в дальнейшем, почти никогда не делает характер человека неузнаваемым для тех, кто с ним общался в школьные годы. Характер складывается вследствие интеграции различных свойств личности, формирующихся под влиянием жизни и воспитания. Интегрирование свойств подчинено определенным закономерностям. Доминирующее в направленности личности как бы определяет избирательный характер переживаний и волевой активности, подчиняет и тормозит образование тех свойств личности, которые не отвечают основной направленности. Отсюда вытекает педагогический вывод: для формирования цельного и социального ценного характера необходимо всесторонне развивая личность, постоянно обращать внимание на образование социально значимого ядра характера. Поэтому при воспитании характера следует отчетливо представлять нравственно-психологический идеал положительного характера нового человека. 4. Возрастные особенности становления черт характера у человека. Проблемы воспитания характера Счастье первых лет жизни человека заключается в преобладании созерцания над решением жизненных проблем. Мозг ребенка, достигающий полного объема к семи годам, обеспечивает ему интенсивное развитие интеллекта. Через активное взаимодействие с миром дети исследуют сущность бытия, меру необходимого поведения. Впечатлительность детства не упускает ничего, что может пригодиться в жизни. С годами детская впечатлительность притупляется, но опыт и знания детства дают юности устойчивые формы поведения. Юность категорична в оценках, максималистична в требованиях к жизни. Круг потребностей юных расширяется - наступает пора волевых действий, страданий и терзаний. Взаимодействовать с миром трудней, чем созерцать его. То, что было прекрасно на вид, может оказаться тяжелым в практическом употреблении. Распоряжаться собой сложнее, чем распоряжаться вещами. В водовороте жизни надо уметь действовать и в ряде случаев - действовать лучше других. Мир, ранее наполненный звуками, красками, наполнен теперь обременительными социальными требованиями и непреложными обязанностями. Возникает кризис юности - рушатся декоративные модели счастья, познается относительность самого этого понятия. Неутолимая жажда счастья постепенно сменяется в человеке стремлением избежать хотя бы неудач и поражений. Но сил еще много и трудности преодолимы. Еще сильны ожидания счастья и вера в лучезарное будущее. Но уже знакомо и чувство покинутости, ненужности. Мир, однако, еще не познан до конца, он полон красок и звуков, тяга к нему огромна. Дальнейшая жизнь человека более спокойна и осмотрительна. Уже понятно, что жизнь не является беспрерывным потоком счастья и наслаждения, что следует довольствоваться тем, что есть, находя удовольствие и в маленьких радостях. Понимание мира человеком становится реалистичным, а во многих случаях - и по-житейски приземленным, прагматичным. Романтический туман прошлого развеян. Флер розовой пелены сброшен с большинства жизненных явлений, но не со всех, и жизнь еще сулит неожиданности. И силы мобилизуются на новые свершения - на то, что реально, полезно и достижимо. В плену у грез остаются немногие. Опыт освобождает человека от ложных представлений. Он хорошо различает опасность заблуждений и неадаптивного поведения. Человек познает как бы изнанку жизни - ее внутренние хитросплетения, тонкости взаимодействия людей. Происходит социальная самореализация индивида. Он еще судит о других по себе, утверждается в любви, дружбе, в разнообразных формах социального взаимодействия. Возраст 36-40 лет считается жизненным водоразделом. С этого времени жизненные силы начинают понемногу убывать. Но процесс вначале идет очень медленно и компенсируется духовными приобретениями. На склоне же лет многие ценности переоцениваются, многое девальвируется, прожитая жизнь представляется сгустком отдельных событий. И только первая четверть жизни вспоминается как самая дорогая и счастливая и наиболее продолжительная. Остальные периоды кажутся короткими и не очень благополучными. Многое вытесняется из памяти. То, что раньше мучило и терзало, становится малозначительным. Многое обесценивается, и время уже бежит, не оставляя за собою следов. Прошлое обволакивается туманом и становится едва различимым. Однако отдельные личностно интимные события время от времени вспыхивают ярким пламенем и согревают душу животворящей жизненной энергией. И это еще раз доказывает, что во времени существует не все наше "Я", а лишь отдельные его проявления. Вторая половина жизни предопределяется капиталом, созданным в ее первой половине. Характер людей может наиболее оптимально проявляться в разном возрасте. Одни люди особенно привлекательны в юности, другие - деятельны, продуктивны и красивы в зрелом возрасте. Некоторые особенно привлекательны в старости, когда они становятся предельно задушевными, доброжелательными, уступчивыми и полезными своей мудростью и бескорыстной гуманностью. Вероятно, в характере индивида имеется то, что предназначено для наиболее полного проявления в определенном возрасте. К концу жизни у человека окончательно исчезают иллюзии, его характер обнажается в своей непосредственности, ослабляются социально-ролевые наслоения. И человек, наконец, узнает сам себя свои подлинные мироотношения. Жизнь вновь приобретает оттенок созерцательности. Утихают страсти (которые и в молодости порой не приносили особого счастья). Но как юность не избегает печали, так и старость не избегает бодрости духа. Освободившись от многих житейских тягот, человек на склоне лет чувствует себя более свободным, зная подлинную цену всему земному. Отвергая мишуру маскарадных нарядов и мирской суеты, старость более объективно относится к подлинным ценностям жизни, причисляя к ним прежде всего отсутствие острых страданий и духовно-созидательную деятельность. И человек наконец узнает, что самое ценное у него - это он сам. Сильным чувством старого человека является чувство его значимости в делах минувших дней, состоявшейся самореализации, причастности к вечному потоку жизни. И даже уходя из этого мира, человек знает, что он не исчезает полностью. Его жизнь обеспечила беспрерывность человеческого бытия. Многое меняется в психике человека на протяжении всей его жизни - меняется объем его знаний, образ мыслей, поведенческие навыки, отношение к различным явлениям действительности. Но очень устойчивым, стабильным психическим образованием остается его "Я-концепция", его жизненное самоощущение. Эта стабильность личностной концептуальности, очевидно, и породила понятие души человека. В последнее время большое внимание уделяется изучению причин педагогической запущенности учащихся и преступности несовершеннолетних, но психологические особенности этой группы детей и подростков изучены весьма недостаточно. А ведь без этого невозможна научно-обоснованная система их перевоспитания. Мы согласны с теми из авторов, которые не думают, что в основе поведения таких ребят лежат наследственно обусловленные патологические компоненты. Но это не дает основания отрицать их психологическое своеобразие. Два подростка А и В смотрят низкопробный, сомнительного содержания фильм. Но почему один эпизод фильма - красочно показанное убийство - не привел ни к каким последствиям в поведении А, но зато В толкнул на садистский поступок? Перед теми же подростками встала задача выбрать один из трех способов проводить свободное время: почитать книгу, отправиться с товарищами бродить по городу, предварительно выпив вина, или помочь по хозяйству семье больного друга. Почему В, не задумываясь, выбрал пустое времяпрепровождение, а его товарищ А решил помочь другу? Вопросы эти на первый взгляд могут показаться до предела примитивными. Ясно, что неодинакова воспитанность подростков, степень их морального развития, наконец, жизненная установка. Все это так. Но если, например, эгоизм - это черта характера (в более общем плане - особенность личности), то стремление к воровству - тоже? Или есть какая-то особенность личности, которая является субъективной причиной воровства? Или комплекс этих особенностей? Мы можем говорить о некоторых причинах аморального поведения несовершеннолетних вообще, например, о пагубном влиянии алкоголя, о кадрах некоторых фильмов, где стимулируются сексуальные влечения подростка и т. д. Но значит ли это, что они неизбежно отрицательно влияют на каждого ребенка и подростка? Мы же не можем гарантировать того, что подросток, потом взрослый никогда в течение своей жизни не встретится с обстоятельствами, которые могут отрицательно повлиять на него! Между тем, абсолютное большинство людей противостоит отрицательному влиянию объективных факторов, обладая своеобразным моральным иммунитетом. В чем его сущность? Исчерпывающих ответов на эти и многие другие аналогичные вопросы мы пока не имеем. Всякий мотивированный поступок есть реализация определенной осознанной потребности. Известны и понятны потребности органические, потребности социальные, духовные, обусловленные соответствующими моральными нормами, ставшими убеждением человека. А воровство или хулиганство - это тоже потребность? Хулиганство даже косвенно свидетельствовать о наличии какой-то мало-мальски сознательной потребности никогда не может. Воровство - бывает. Даже хищение нескольких конфет или плитки шоколада - это уже реализация совершенно естественной потребности съесть что-то вкусное. Но ведь у несовершеннолетних бывают и иного рода кражи, по принципу «просто так, от нечего делать», ради озорства, стремления к необычному, «романтическому». Здесь налицо присущая возрасту потребность, но средства ее удовлетворения (в данном случае - кража) характерны только для трудных подростков. Самое существенное значение при этом имеет вопрос о субъективной причине таких поступков. К слову говоря, мы не склонны отождествлять понятия «трудный» и «педагогически запущенный». Первое констатирует положение ребенка или подростка в системе воспитательных воздействий в данный момент, второе - особенности истории «го воспитания. В подходе к пониманию особенностей личности педагогически запущенного подростка и несовершеннолетнего правонарушителя мы, естественно, исходим из марксистского положения о том, что сущность личности есть совокупность общественных отношений. Объективные отношения, которые определяют развитие ребенка с момента его рождения, отражаясь в его сознании, приводят к формированию субъективного отношения ребенка, подростка к действительности. Это отношение и становится опосредствующим звеном между объективными воздействиями среды и поступками человека. По мере социальной зрелости последнего оно играет все большую роль, личность в своем поведении не только подвергается воздействию среды, не только приспосабливается к ней, но, активно преобразуя в своем сознании факторы объективных воздействий, приспосабливает среду к себе, действует в немалой мере в соответствии со своими субъективными установками. Личность - в известной мере, разумеется - становится независимой от внешних воздействий в своем поведении. Внешние воздействия претерпевают значительную субъективную переработку. Конечно, относительная независимость личности не означает ее автономности, неподверженности воспитательному влиянию со стороны. Но соотношение объекта и субъекта в процессе воспитания меняются. Если взрослый воспитывает ребенка, то в начальном периоде их отношений первый выступает в качестве субъекта, а второй - лишь объекта воспитания. По мере развития ребенка, подростка, отношения меняются. Появляются элементы влияния бывшего объекта воспитания на его субъект. Возрастает роль самовоспитания. Наконец, в условиях коллектива (ученического и, тем более, производственного) понятия субъект и объект воспитания перестают быть постоянными, теперь они переменны, взаимозаменяемы. Игнорирование роли субъективного фактора в воспитании и поведении человека порой проявляется в интерпретации причин аморального поведения. Причиной аморальных поступков иногда считают ближайшее по времени воздействие на молодого человека. Так, например, было много разговоров о плохом влиянии на поведение наших подростков некоторых низкопробных фильмов. Конечно, фильмы сильно - и положительно, и отрицательно - влияют на подрастающее поколение. Но весьма сомнительна возможность их непосредственного влияния. Педагогически запущенный подросток, несовершеннолетний правонарушитель активно, как и всякий человек, отражает действительность, но отражает ее порой иначе, чем большинство его ровесников или сверстников. Наше замечание о характере влияния фильмов, спектаклей, литературы в конкретных случаях не следует распространять на влияние определенных аморальных лиц и подстрекательства к совершению правонарушения. Личное влияние человека всегда сильнее каких-либо других воздействий. Педагог никогда не сможет добиться существенных результатов, применяя самые прогрессивные методы воспитания, если морально он не на высоте. Подросток, нравственные устои которого еще недостаточно прочны, сравнительно быстро может подпасть под влияние человека, который путем соблазна, уговоров, угроз, провокации стремится подчинить его себе. Говорят, что «дурные примеры заразительны». Но эта формула неправильна - она одностороння. «Заразительны» всякие примеры, если они действуют и на ум, и на чувства человека. Будем откровенны: дурной пример именно потому и оказывает порой более сильное влияние, что он бывает ярче, интереснее, более волнует, чем отдельные положительные примеры. Уже давно среди специалистов обсуждается вопрос: не является ли аморальное поведение своего рода психопатологическим явлением? Известная часть педагогически запущенных подростков действительно страдает тем или иным расстройством нервной системы или психики. Так, совершенно отчетливые признаки функционального расстройства нервной системы были отмечены у 33% обследованных нами детей, 15% страдали энурезом, около 50% занимались онанизмом. Далее: у 52% отмечалась чрезмерная подвижность, 37% отличались большой раздражительностью, 17%-несвойственной подросткам склонностью к слезам. Л. Н. Вишневская (научно-исследовательский институт им. В. М. Бехтерева) обследовала 37 учащихся Себежского профессионально-технического училища, поведение которых беспокоило педагогов. У 31 мальчика были выявлены различные формы нервно-психической неполноценности, 15 из них, по мнению обследователя, категорически не должны находиться в учреждениях такого типа. Вишневская разделила этих подростков на 3 группы: . Страдающие интеллектуальной неполноценностью. Они нуждаются в специальном обучении. . Учащиеся с нарушениями невротического характера. Они должны лечиться у невропатолога или психиатра. . Психопаты, перевоспитание которых может быть осуществлено лишь совместными усилиями педагогов, психологов и врачей, что практически невозможно осуществить в условиях специального профессионально-технического образования. Из сказанного вытекают следующие практические выводы. Необходимо: . При решении вопроса о направлении ребенка или подростка в специальное учреждение подвергать его тщательному психоневрологическому обследованию. Для этого в некоторых странах, например, в Югославии, созданы специальные учреждения, где ребенок проходит обследование в течение двух-трех месяцев. У нас, к сожалению, таких обследований, как правило, не проводится. . Создать специальные школы и профессионально-технические училища для подростков, проступки которых связаны с нарушениями нормальной деятельности их нервной системы и психики, лечение которых, однако, не требует клиники. . Обеспечить периодическое (не менее двух раз за время обучения) психоневрологическое обследование подростков, находящихся в специальных учебных заведениях. . При выборе форм и методов перевоспитания трудных учащихся всегда располагать заключением психиатра или психоневролога (следовало бы написать - и обязательно психолога, - но это предложение будет совершенно нереальным из-за недостатка специалистов). Принцип единства медико-педагогического воздействия на учащихся не нов. Но в русских дореволюционных и особенно советских медико-педагогических учреждениях периода 20-30-х гг. был накоплен большой опыт его реализации. Сейчас он практически забыт. Если по отношению к обычным школьникам это не всегда существенно, то по отношению к педагогически запущенным учащимся многие усилия педагогов будут обречены на провал при игнорировании этого принципа. Нередко у педагогически запущенных учащихся проявляется заметный интерес к отдельным учебным предметам. Это - ключ, с помощью которого можно изменить их отношение к учебной деятельности в целом. Убедительные примеры этого мы находим в произведениях А. С. Макаренко и в обычной педагогической практике. Едва ли можно добиться такого положения, чтобы слабо успевающий подросток в течение короткого времени стал заниматься лучше по всем учебным предметам. У него просто не хватит на это сил даже при самом добросовестном отношении к делу; в результате может усугубиться и без того отрицательное отношение его к учению. А вот помочь такому учащемуся удовлетворить свои интересы в определенной отрасли знаний - значит убедить его в том, что знаниями он овладевать может, и в том, что для этого нужны знания также и по смежным наукам. Так постепенно можно изменить отношение учащегося к теоретическим занятиям вообще. Среди сравнительно распространенных педагогических ошибок, приводящих впоследствии к конфликтной ситуации между преподавателем и учащимися, а отсюда- и к искривлениям в поведении последних, имеет место некоторое отождествление собственно умственной деятельности учащихся, их интеллектуального развития,- и отношения их к учебной деятельности; или, иначе говоря, отождествление механизмов умственной деятельности и ее мотивов. Разумеется, «чистого» процесса решения интеллектуальной задачи, процесса, протекающего вне отношения личности к данной задаче, вне ее жизненного опыта, быть не может. Возможна лишь известная автоматизация отдельных мыслительных операций, приемов, но эффективность включения этих операций в систему умственной деятельности зависит от отношения к. ней субъекта. Собственно умственная деятельность и отношение к ней вступают в сложное, не всегда контролируемое взаимодействие. Они тесно связаны, но не тождественны и не равнозначны. Неодинаковы природа и пути их формирования. Обучающая сторона учебно-воспитательного процесса определяет, главным образом, умственное развитие учащихся, а сторона воспитывающая - их отношение к умственной деятельности, к знаниям. Вычленить, что преобладает у педагогически запущенного подростка: отрицательное отношение к знаниям или неумение овладевать ими необходимо, чтобы определить степень активизации-каждой из этих сторон в учебно-воспитательном процессе. Характер взаимодействия умственного развития трудных учащихся и их отношения к учебной деятельности может быть различным: а) хорошее умственное развитие сочетается с отрицательным отношением к учебной деятельности; б) недостатки умственного развития сочетаются с положительным отношением к учебной деятельности; в) недостатки умственного развития сочетаются с отрицательным отношением к ученью. Установив, какой из этих типов сочетания характерен для данного» учащегося, педагог акцентирует свое внимание на компенсации выявленного недостатка за счет усиления или собственно учебной, или воспитательной работы. Тем самым достигается экономия педагогических усилий в индивидуальной работе с учащимися и повышается их эффективность. Подходя к вопросу об особенностях нравственно-волевой сферы педагогически запущенных подростков, нельзя, хотя бы кратко, не коснуться условий, в которых проходило их развитие. И из этих условий возьмем только одно - основное - семью. Как бы ни была велика роль школы и других учебных заведений в формировании личности детей и подростков, сама жизнь и специальные исследования показывают, что семья - это фактор номер один. Хартшорн и Мей, например, установили корреляцию между моральными суждениями детей и семейными условиями ближайшими группировками влиянием учителей влиянием воскресной школы. Характер не является врожденным - он формируется, развивается и меняется на протяжении всей жизнедеятельности человека. Характер человека очень во многом связан с социальной средой, отношениями с этой средой. Можно утверждать, что характер человека - всегда продукт общества и общественных отношений. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Характер не является застывшим образованием, он формируется на всем жизненном пути человека. Анотомо-физиологические задатки не предопределяет абсолютно развитие того или иного характера. Признание же зависимости характера от таких факторов, как внешний облик, конституция тела, дата рождения, имя и т.п., ведет к признанию невозможности сколько-нибудь существенным образом изменять и воспитывать характер. Однако вся практика воспитания опровергает тезис о постоянстве характера, подобные случаи возможны лишь в случае патологии личности. Характер, несмотря на свою многогранность, лишь одна из сторон, но не вся личность. Человек способен подняться над своим характером, способен изменить его, поэтому, года говорят о прогнозировании поведения, не забывают, что оно имеет определенную вероятность и не может быть абсолютным. Личность может бросить вызов обстоятельствам и стать другой. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Глуханюк Н.С., Семенова С.Л., Печеркина А.А. Общая психология: Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект; Екатеринбург. . Маклаков П. Общая психология. Учеб. пособие. Москва, 2003. 2. Общая психология. Под ред. Петровского С. Учеб. пособие. Москва, 1983. .Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Кн.2: Психология образования. .Общая психология. Учебн. пособие для пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского - М.: «Просвещение», 1999. .Общая психология/Состав. Е.И. Рогов - М.: ВЛАДОС, 1995. |