Психология отношений. Нейропсихология ответы на вопросы. Контрольные вопросы Что общего и в чем различие между узким локализационизмом и антилокализационизмом
 Скачать 149.66 Kb.
|
|
Исследование нарушения эмоций при локальных поражениях мозга позволит раскрыть закономерности нормального состояния. 4. В чем разница нарушения эмоций при поражении левого и правого полушарий мозга? При поражении правого полушария эмоциональные нарушения выражены ярче, чем при поражении левого полушария, отмечается лабильность эмоциональных реакций, неспособность к эмоциональному контролю. При поражении левого полушария характерны депрессивные состояния в виде приступов тревоги, беспокойства, страха. 5. Какие нарушения эмоциональной сферы возникают при поражении лобных отделов мозга? В литературе по клинической нейропсихологии, посвященной патологии лобных долей мозга, эмоциональные (или эмоционально-личностные) нарушения входят как обязательный симптом в описание «лобного» синдрома (А.Р,Лурия, 1962, 1963, 1982а и др.). Нарушения эмоций при поражении лобных долей мозга описываются как «эмоциональное безразличие», «благодушие», «эйфория» или даже «эмоциональный паралич». Эти эмоциональные нарушения у «лобных» больных сочетаются с личностными изменениями в виде «некритичности», «исчезновения чувства ответственности», «нарушения системы отношений» и т.д. («Лобные доли...», 1966; «Функции лобных долей...», 1982 и др.). Тема 10 Контрольные вопросы 1. При каких условиях возможно спонтанное восстановление высших психических функций? Проблема спонтанного восстановления ВПФ давно интересовала исследователей, и литература, освещающая эти вопросы, насчитывает большое число названий. Известно, что нервные клетки не регенерируют, а клиника мозговых поражений нередко встречалась со спонтанным восстановлением, в частности, речи. Есть ли спонтанное восстановление речи или речь может быть восстановлена лишь при специальном воздействии на дефект? Разные исследователи по-разному отвечали на этот вопрос, который все еще нуждается в решении. А. Р. Лурия считал, что в основе спонтанного восстановления речи при афазии могут лежать три причины: 1. В случае, если ранение не разрушает мозговое вещество, а лишь вызывает временное угнетение этих участков мозга и когда это угнетение, торможение исчезает, то функция полностью спонтанно восстанавливается. 2. Вторым механизмом спонтанного восстановления может явиться перемещение данной функции с одних участков мозга на другие, которые компенсируют дефект. Это функциональное перемещение может иметь различный характер, «…начиная от “викариирующей” компенсации… и кончая сложной перестройкой самой функции» (Лурия, 1941. С. 27). 3. Некоторые французские исследователи высказывали мысль, что быстрое обратное развитие афазических нарушений может быть объяснено либо переходом функции вниз, к системе двигательных подкорковых узлов данного полушария, либо же переходом к соответствующим зонам правого полушария (Лурия, 1947,1969). Спонтанное восстановление зависит от характера поражения мозга (т. е. в случае повреждения пограничных зон, а не самой речевой зоны), от неравномерной доминантности левого полушария. Уже давно исследователями высказывалась мысль, что нет абсолютной латерализации речевых функций и что правое полушарие тоже принимает участие в организации и осуществлении речи. Эта мысль, высказанная X. Джексоном и X. Бастианом, значительно позже получила поддержку К. Гольдштейна и др. В наше время этой позиции о положительном влиянии правого полушария на восстановление речи также придерживается ряд авторов (Кричли, 1974; Лурия, 1969; Цветкова, 1979). Отечественные исследователи считают, что когда поражению подвергается та часть мозга, которая является довольно обширной речевой зоной, и когда качественный анализ дефекта указывает на выпадение центрального фактора или звена функциональной системы, то спонтанное восстановление нарушенной функции в этих случаях невозможно (Леонтьев, 1945; Лурия, 1947, 1948,1969; Лурия, Цветкова, 1966; Цветкова, 1972а, 1975, 1979 и др.). Лишь динамические компоненты в синдроме дефекта, как полагали эти исследователи, могут иметь спонтанное обратное развитие. Имеют место также и взгляды на определенные возможности спонтанного восстановления функции, которое идет по пути автоматической компенсации нарушенной функции. Эти компенсации могут быть внутри- и межсистемными (Основы теории.. 1974; Лурия, 1947, 1948; Цветкова, 1972а, 1975) и могут протекать на разных уровнях организации нарушенной функции. Приведем примеры. При нарушении процесса звукоразличения из-за дефектов акустического гнозиса (нарушение фонематического слуха) больной, чтобы понять говорящего, смотрит на его губы, на работу артикуляторного аппарата. Включение другой системы, а именно оптического анализатора, способствует актуализации межанализаторных связей (акустическая, речедвигательная и оптическая анализаторные системы). Этот путь способствует пониманию обращенной речи. Покачивание больным туловищем, головой и одновременное отстукивание руками ритма фразы, которая сложилась у него на уровне внутренней речи, способствует ее произнесению, т. е. спонтанное включение больным элементов ритмической структуры фразы (перевод ее на более низкий уровень организации устной речи) нередко помогает произносительной стороне речи. Однако это все примеры не спонтанного восстановления речи как полноценного процесса, а спонтанных компенсаторных перестроек как защитных механизмов. Известно, что не всякая спонтанно возникшая функциональная перестройка является позитивной в целях восстановления речи и процесса вербального общения. В клинике афазии наблюдаются отрицательные, компенсаторные перестройки и перестройки, возникшие в процессе неправильного обучения, которые длительное время препятствуют продуктивному восстановлению нарушенной функции (Бейн, 1964; Коган, 1962; Леонтьев, 1945; Лурия, 1948; Цветкова, 1972а и др.). Современные зарубежные исследователи по-разному решают вопрос о спонтанном восстановлении речи при афазии. В целом многие из них придерживаются положительного ответа на этот вопрос. Однако они ставят процесс спонтанного восстановления в связь с очень многими факторами. Этиология заболевания. Так, Kohlmeyer (1976) считает, что афазия при остром нарушении мозгового кровообращения возникает в 93 % случаев, и если она сохраняется в течение двух недель, то прогноз для спонтанного восстановления неблагоприятный. По сравнению с сосудистой этиологией афазии, возникающие в результате черепно-мозговой травмы, имеют в целом более благоприятный прогноз, в том числе и большие возможности спонтанного восстановления. Спонтанное восстановление зависит от тяжести, обширности и локализации афазии (Лурия, 1947,1948,1969). Глобальные, тяжелые и стойкие афазии являются результатом обширного поражения сильвиевой борозды (Kerterz, 1979). Тип афазии. Хуже всего идет восстановление речи при тотальной афазии (Коган, 1962; Paivio, 1970). Большинство исследователей склоняются к мнению о том, что речь при моторной афазии Брока восстанавливается лучше, чем при сенсорной, особенно в случаях, когда она отягощена жаргона-фазией в сочетании с пожилым возрастом. Доминантность по руке. Многие исследователи отмечали, что мозговая организация речи неодинакова у правшей и левшей (Лурия, 1947) и что у левшей амбилатеральность в структуре речи более выражена (Лурия, 1948; Kimure, 1961; Rasmusen et Milner, 1977 и др.). Некоторые авторы полагают, что у левшей в речепроизводстве участвует более широкая корковая зона. Все это согласуется с данными о спонтанной эволюции афазии: у левшей афазия возникает как при поражении правого, так и при поражении левого полушария мозга, симптоматика афазии менее выражена, а восстановление бывает более полным и быстрым (Лурия, 1970; Несаеп, 1972; Серон, 1975). A. Gloning et al. (1976) даже считают праворукость негативным фактором в динамике афазии. A. Subirana полагает, что семейное левшество представляет для правши прогностически благоприятный фактор. Из других факторов следует обратить внимание на анозагнозию (т. е. нарушение осознания своих дефектов) и на мотивацию как факторы, могущие оказывать влияние на динамику афазии. Возраст. По вопросу о влиянии возраста на восстановление ВПФ, и в том числе речи, существуют разноречивые мнения, и это объясняется многофакторностью явления, т. е. возраст больного никогда не выступает в качестве единственного фактора, а идет в системе других факторов, отягчающих динамику афазии (этиология, давность и тяжесть афазии и др.). Ч. Гаген считает, что вопрос о роли восстановительного обучения и спонтанного восстановления речи не решен. Во всяком случае в его опытах, где 10 больных обучали, а другие 10 больных не проходили курса обучения, обе группы показывают улучшение речи в первые три месяца. Однако только обучаемая группа, продолжавшая обучение, показала улучшение после трех месяцев. Л. Виньоло занимает особую позицию, рекомендуя изучать спонтанное восстановление и рассматривать восстановительное обучение не единственным способом восстановления речи, а лишь как одну из составных частей воздействия на больного. Итак, спонтанное восстановление, по мнению многих авторов, тесно связано с рядом факторов и находится в жесткой зависимости от них. Все эти переменные сложным образом взаимосвязаны и взаимообусловлены, и их (переменных) разные сочетания по-разному влияют на спонтанную динамику речи. Семь факторов играют ведущую роль: этиология, локализация, обширность поражения, исходная степень тяжести нарушения речи, начало заболевания — период от начала заболевания до первого обследования, форма афазии, доминантность полушария. Среди отечественных исследователей этого вопроса следует отметить работы А. Р. Лурии, о которых упоминалось выше, и Л. Г. Столяровой, которая считает, что для спонтанного восстановления речи имеются благоприятные условия лишь у группы больных с глубоким расположением очага поражения мозга, а также с отсутствием повреждения корковых речевых областей при кровоизлиянии в мозг (Столяров, 1973). Наши исследования (на 179 больных) показали преимущество восстановительного, направленного обучения больных с афазией. Нами был выделен ряд факторов, влияющих на успешность обучения больных: степень тяжести афазии, форма афазии, время возникновения афазии (без воздействия на нее), личность больного {Цветкова, 19816). В дальнейших наших исследованиях, проведенных совместно с аспирантом Л. Оливой, эти данные получили подтверждение. Ниже мы кратко остановимся на этом исследовании, задачей которого было изучение проблемы спонтанного восстановления речи у больных с афазией. 2. В чем проявляется дезинтеграция функций? В результате разного рода травм или заболеваний мозга у человека могут возникнуть самые разнообразные нарушения психических функций (речевых, мнестических, интеллектуальных и пр.). Чтобы компенсировать эти нарушения, необходима работа по восстановлению нарушенных психических функций. Эта проблема имеет долгую историю. Л. С. Выготский справедливо отметил, что решение проблемы восстановления ВПФ всегда находилось в зависимости от тех представлений о строении и распаде ВПФ и их механизмах, которые имели место в соответствующий период /14, 15/. Так, узкие локализационисты утверждали, что пострадавшая функция не восстанавливается, а антилокализационисты, наоборот, рассматривали возможность спонтанного восстановления ВПФ. В период Великой Отечественной войны возникла реальная необходимость помочь тысячам людей с травмами мозга вернуться к нормальной жизни. Вопрос о возможности восстановления высших психических функций был принципиально пересмотрен А. Р. Лурия, который заложил основы восстановительного обучения с помощью перестройки функциональных систем. Он опирался на положение о дезинтеграции психических процессов, выдвинутое английским неврологом X. Джексоном еще в XIX в. Согласно этому положению при локальных поражениях мозга функция не выпадает полностью, а наступает ее дезинтеграция, выпадает (или нарушается) лишь одно звено (фактор), распад которого и ведет к системному дефекту функции. Очаговое поражение, разрушая лишь какое-либо одно звено функциональной системы, приводит к нарушению работы всей системы. Однако функциональная система может восстанавливаться, если в нее будут включены новые, сохранные звенья. 3. Что такое диашиз? Диашиз — это особый вид шока центральной нервной системы, ограниченный лишь отдельными анатомическими и функциональными системами, в то время как остальные формы шока (травматический, апоплексический, психогенный, инфекционный) вызывают глубокое угнетение коры головного мозга, в той или иной мере полное расстройство жизненно важных функций организма. 4. Чем отличается внутрисистемная перестройка функциональных систем от межсистемной перестройки? Межсистемная компенсация осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур, выполнения ими несвойственных ранее функций. Она связана с перестройкой деятельности или формированием новых функциональных систем, включающих проекционные и ассоциативные области коры головного мозга. 5. Как вы понимаете принцип квалификации дефекта? Принцип квалификации дефекта. Данный принцип основан на том, что прежде, чем приступить к восстановительному обучению, необходимо провести тщательное исследование и выявить механизм нарушения, то есть первопричину, лежащую в основе дефекта. Принцип квалификации дефекта способствует определению цели и задач восстановительного обучения, а также правильности подбора эффективных методов и средств обучения. 6. Что означает принцип «от простого к сложному»? Следующий важный принцип построения коррекционной программы, классический для педагогики, известен как принцип от «простого» к «сложному». Кавычки в данном случае означают, что для ребенка с аутизмом «простое» и «сложное» - относительные понятия с общепринятой точки зрения на развитие. Если аутизм сочетается с органическим поражением ЦНС, то чаще всего действует понятная и привычная закономерность, что простые навыки усваиваются легче, чем более сложные. Однако даже при таких формах аутизма практически всегда отмечаются те или иные отклонения от этого правила в связи с самыми различными моментами: особенностями используемого материала, восприятием обучающей ситуации, и т.п. Это своеобразие очень важно заметить и не упустить при составлении индивидуальной программы. Попытаемся проиллюстрировать сказанное несколькими примерами. Занимаясь развитием речи с Егором М., мы столкнулись с серьезными трудностями. В течение нескольких месяцев не удавалось научить мальчика выполнять две простые инструкции, несмотря на то, что он стремился к получению предлагаемых поощрений, занимался охотно. Дифференцировать конкретные предметы по названию он тоже не мог, и обучение проходило неэффективно. Однако когда мама мальчика попыталась заниматься с ним, используя картинки, навык понимания названий предметов начал стремительно развиваться. Особенно быстро Егор запоминал названия животных, которых очень любил. Через некоторое время удалось вернуться к изучению предметов и различных инструкций; обучение проходило успешно. В коррекционных занятиях с Катей Л. часто приходилось удивляться тому, что ей было проще усвоить навык, казавшийся нам более сложным (соотнесение цвета на плосткостном изображении, на картинке), чем тот, которому мы пытались ее учить вначале (соотнесение по цвету объемных предметов): Катя успешно соотносила по цвету лишь плоские предметы (например, вырезанные из картона). При сортировке по цвету объемных предметов (мы подбирали предметы в точности одинакового оттенка того или иного цвета) она делала ошибки. В первом из описанных примеров мы видим, что использование интересных ребенку объектов в качестве учебного материала, а также учет особенностей его восприятия (легче концентрировать внимание на картинках, чем на предметах), привели к тому, что обучение стало успешным. Во втором примере девочка использовала особые приемы преодоления нарушений внимания и восприятия, что приводило к некоторой избирательности в обучении простым навыкам. И в приведенных примерах, и в большинстве других известных нам случаев, мы сталкивались с четырьмя принципиальными моментами: 1. При построении коррекционной программы надо учитывать особые интересы и пристрастия ребенка (об этом мы уже упоминали); 2. Избирательность восприятия и внимания детей с аутизмом влияет на то, как они осваивают те или иные навыки; 3. Разработка программы строится по принципу естественнонаучного эксперимента: выдвигается гипотеза с чего начитать работу или как ее продолжать, далее эта гипотеза в ходе коррекционного процесса проверяется или – даже методом проб и ошибок – в нее вносят изменения. 4. Когда мы поняли, что для ребенка проще, а что сложнее, и простроили последовательность, в которой следует осваивать определенные навыки, лучше не переходить к следующему этапу освоения навыка, не освоив предыдущий. Проиллюстрируем это утверждение следующим примером. Если Васю учат обращаться за помощью к другим людям, то это необходимо делать поэтапно: первым этапом должно стать краткое формулирование просьбы: «Дай», «Налей», «Открой»; вторым – более конкретная формулировка: «Дай матрешку», «Открой банку» и т.п.; третий этап – Васю учат обращаться, перед тем, как выразить просьбу: «Мама, дай мне книгу», «Папа, налей мне соку», «Лена, открой дверь». Смысловое и эмоциональное содержание взаимодействия взрослых и аутичного ребенка чрезвычайно важно. Эту тему блестяще разрабатывают специалисты эмоционально-уровневового подхода (О.С.Никольская, Е.Р,Баенская, М.М.Либлинг и др.). Однако формальное планирование и организация коррекционной работы тоже являются достаточно существенным моментом. Для многих детей с аутизмом легче общаться и обучаться, если ситуация общения и обучения структурирована так, что им легче ее воспринять. Момент схематизации и формальности постепенно уходит из коррекционной работы, когда у ребенка появляются необходимые навыки внимания, общения, мышления, речи. Для появления этих навыков, на наш взгляд, при построении коррекционной программы очень важно применять принцип «от простого к сложному». |