Конспект дефектолога. Коррекционная работа учителядефектолога и взаимодействие с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья Н. П. Михайлова учительдефектолог Чебоксарская нош для обучающихся с овз 2
 Скачать 24.15 Kb.
|
|
Коррекционная работа учителя-дефектолога и взаимодействие с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья Н.П. Михайлова – учитель-дефектолог «Чебоксарская НОШ для обучающихся с ОВЗ №2» Минобразования Чувашии Одним из актуальных направлений развития системы образования на данный момент времени является внедрение в широкую практику интегрированного воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями. В соответствии с новым законом «Об Образовании» и новыми Федеральными Стандартами все большую поддержку в обществе получает тезис, согласно которому молодому человеку, входящему в жизнь, мало владеть суммой знаний, умений, навыков, соответствующих цензовому уровню образования. Он должен уметь использовать базовое образование в разных условиях, в ситуации перемен, нестабильности. До недавнего времени в стране существовала только традиционная система обучения, дающая цензовый уровень образования. Сейчас появляются новые формы получения образования, новые подходы к воспитанию и обучению детей. Созданы модели специальных дошкольных образовательных учреждений (организаций) комбинированного типа, в которых в экспериментальном порядке началось воспитание и обучение детей с ОВЗ и нормально развивающимися детьми. Интеграция детей с отклонениями в развитии в общество, общеобразовательную среду представляет собой острую актуальную проблему коррекционной педагогики. По мнению Н.Н.Малофеева, интеграция является закономерным этапом развития системы специального образования, что обусловлено переосмыслением в обществе отношения к инвалидам, признания их равных прав на получение образования. От решения проблемы интеграции во многом зависит не только судьба детей с отклонениями в развитии, которые будут входить в жизнь полноправными членами общества, способными самостоятельно решать проблемы саморазвития, самосовершенствования, но и судьба самой системы специального образования. При таком понимании процесса интеграция приобретает более широкий смысл - не только совместное обучение как объединение здоровых и детей с особенностями психофизического развития в одном образовательном учреждении, а совместная жизнь. Во многих странах более широкое признание по сравнению с образовательной интеграцией получает социальная интеграция. Недаром в западной педагогике в последние годы произошла замена терминов, обозначающих интеграцию: вместо mainstreaming (главный, общий поток) используется inclusion (включение). Интеграцию следует рассматривать как встречный, двусторонний процесс, который предусматривает совместные усилия, как со стороны ребенка, так и среды, в которую он входит, что является характерным для эволюционного пути развития интеграции в отличие от революционного (А.Н. Коноплева). Исследователи в области интеграции считают, что в настоящее время специальное образование в России находится в переходном периоде от сегрегации и дифференцированного обучения к интеграции, а затем и к классической форме инклюзии. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые потребности. Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения дошкольного, среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с лицами, имеющими ограниченные возможности здоровья. Кроме этого есть специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном общеобразовательном учреждении. Образовательный процесс детского сада предусматривает как уход и заботу о детях, так и процессы воспитания и обучения знаниям, важным жизненным навыкам, развитие личностных качеств и способностей детей, коррекцию их дефицитов в развитии. Включение детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс ДОУ изменяет, прежде всего, установки взрослых на детей –у всех детей есть особенности, особые образовательные потребности не только у «особых». До сих пор мы в педагогической практике привыкли нивелировать эти особенности, ведь управлять похожими детьми проще, чем разными. Особенности особых детей нивелировать невозможно, то приходится изменять педагогическую практику, чтобы профессионально решать проблемы образования таких детей вместе с другими. Но если мы начинаем создавать особые условия для «особых» детей, то нарушаем принцип равных прав для других детей. Чтобы сохранить его, надо научиться работать со всеми детьми, учитывая их индивидуальные особенности. Такая установка требует ответов на следующие вопросы: Как соединить в педагогической деятельности требования дошкольной программы и особенности разных детей, которые должны ее освоить? Как учитывать эти особенности при построении индивидуального плана развития ребенка, при планировании работы в группе? Как сделать качественным образование и социальное взаимодействие детей с учетом их индивидуальных различий? Таким образом, на данном этапе внедрения инклюзии в систему общего образования требуется профессиональная, квалифицированная помощь учителей-дефектологов, которые в силу образования, знания системы специальной помощи, апробированной десятилетиями, создают адекватное коррекционно – образовательное пространство в дошкольном учреждении при условии полнейшего взаимодействия с педагогами, специалистами, медицинским персоналом и родителями. Основным, ведущим специалистом, проводящим и координирующим коррекционно-педагогическую работу в группе, является учитель-дефектолог. Однако организация коррекционно-педагогического процесса в группе, имеющей детей с ОВЗ имеет некоторые особенности. Чтобы понять, какие вопросы должны решаться в ходе построения системы работы, надо обратиться к нозологическому составу воспитанников детского сада, который представлен на слайде. Таким образом, учитель-дефектолог строит свою работу следующим образом: - планирует (совместно с другими специалистами) и организует целенаправленную интеграцию детей с отклонениями в развитии в группе, в ДОУ; - консультирует воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, социального педагога и педагога дополнительного образования по вопросам организации коррекционно-педагогического процесса и взаимодействия всех детей группы; помогает в отборе содержания и методики проведения совместных занятий; - координирует коррекционную психолого-педагогическую и медицинскую помощь детям с отклонениями в развитии; проводит совместные занятия с другими специалистами (музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, ЛФК и т.п.); - ведет необходимую документацию: В конце учебного года составляются характеристика на каждого воспитанника и аналитический отчет о результатах коррекционной работы. Учитель-дефектолог проводит фронтальные и индивидуальные занятия с воспитанниками, имеющими отклонения в развитии или отстающими от возрастной нормы, а также подгрупповые и групповые занятия, объединяя нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии. При необходимости дети с ограниченными возможностями здоровья (отклонениями в развитии) обеспечиваются дополнительно индивидуальными занятиями или занятиями в малой группе - по 2-3 человека. Основой грамотного построения в ДОУ коррекционно-педагогического процесса является знание закономерностей формирования высших психических функций и закономерностей развития личности в онтогенезе. Процесс коррекционно-развивающего обучения и воспитания условно подразделяется на два этапа (ступени). На первой ступени обучения важно сформировать у ребенка предпосылки для развития высших психических функций (памяти и внимания, различных видов восприятия); совершенствовать моторные функции, межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка. На второй ступени реализуются задачи дошкольного образования по формированию у детей психологических предпосылок к школьному обучению. В соответствие с этим на первом этапе работы (преимущественно с детьми раннего и младшего возраста) ставятся задачи формирования психологического базиса (предпосылок) для развития высших психических функций. С этой целью обеспечивается: Стимуляция познавательной активности и совершенствование ориентировачно-исследовательской деятельности. Развитие общей и ручной моторики. Развитие и коррекция психомоторных функций и межсенсорных связей. Обогащение сенсорного опыта ребенка и развитие всех видов восприятия. Развитие и коррекция простых модально-специфических функций, таких как: выносливость к непрерывному сосредоточению на задании (работоспособность); скорость актуализации временных связей, т.е. прочность запечатления следов памяти на уровне элементарных мнемических процессов; способность к концентрации и к распределению внимания. готовность к сотрудничеству со взрослым. стимуляция речевого развития ребенка. На втором этапе (средний и старший дошкольный возраста) коррекционно- развивающая работа в ДОУ осуществляется в нескольких направлениях: 1. Развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности ребенка - предполагает решение следующих задач: Развитие и тренировка механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям. Профилактика и устранение встречающихся аффективных, негативистских, других отклонений в поведении. Развитие социальных эмоций. Создание условий для развития самосознания и самооценки. Формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения. Предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера. 2. Развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций - предполагает: Развитие сферы образов-представлений. Формирование мыслительной деятельности: стимуляция мыслительной активности, формирование мыслительных операций, развитие наглядных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного), а также конкретно-понятийного (словесно-логического), в том числе, элементарного умозаключающего мышления. Например: методика «Четвертый лишний», «Нелепые картинки» или нелепые стихи: Повар готовил обед, А тут отключили свет. Повар леща берет И опускает в компот. Бросает в котел поленья, В печку кладет варенье. Мешает суп кочережкой, Угли бьет поварешкой. Сахар сыплет в бульон, И очень доволен он. То-то был винегрет, Когда починили свет. Развитие пространственного гнозиса и конструктивного праксиса. Формирование пространственно-временных представлений. Классическим и простым вариантом может являться дидактическая игра «Когда это бывает?» Солнце печёт, Липа цветёт, Рожь поспевает. Когда это бывает? (лето) Пусты поля, Мокнет земля, Дождь поливает, Когда это бывает? (Осень) Зазвенели ручьи, Прилетели грачи. В улей пчела Первый мёд принесла. Кто скажет, кто знает, Когда это бывает? (весна) Снег на полях, Лёд на водах, Вьюга гуляет. Когда это бывает? (зима) Развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности. Развитие творческих способностей. Совершенствование мнестической деятельности (развитие памяти). Развитие зрительно-моторной координации и формирование графомоторных навыков. Примером, иллюстрирующим данное направление развития могут служить «Волшебные обводилки», разработанные Зегебарт Галиной Михайловной и Ильичевой Ольгой Сергеевной. 3. Формирование ведущих видов деятельности - предполагает: Целенаправленное формирование мотивационных, ориентировачно-операционных и регуляционных компонентов деятельности. Формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умения программировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа. Формирование основных компонентов готовности к школьному обучению: физиологической, психологической (мотивационной, познавательной, эмоционально-волевой), социальной. Одной из важнейших задач организации в ДОУ коррекционно-развивающей работы является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т.к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку, который испытывает трудности в освоении программного материала. Как показал многолетний практический опыт работы, наиболее подходящими формами организации являются: консультативно-рекомендательная; лекционно-просветительская; практические занятия для родителей; организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников; индивидуальные занятия с родителями и их ребенком; подгрупповые занятия. 1. Коллективные формы общения: В соответствие с годовым планом: - общие родительские собрания (1 раз в год); - групповые родительские собрания с привлечением специалистов (не реже трех раз в год); - «День открытых дверей» (в апреле для родителей, чьи дети, поступают в ДОУ в следующем учебном году). Планируются на основании запросов родителей: -семинары; -тренинги; -«круглые столы»; -«плановые консультации»; - «тематические доклады» и другие коллективные формы работы с семьей. 2.Индивидуальные формы работы семьей: -анкетирование и опросы; - беседы и консультирование учителя-дефектолога (по запросу родителей и по плану индивидуальной работы с родителями); - «Родительский час» - проводится 1 раз в неделю во второй половине дня. Работа с родителями, их консультирование, поддержка в тяжелые минуты – сложный и важный аспект деятельности педагогов. Поддержка является одним из факторов, способных улучшить взаимоотношения между педагогом и родителями, она основана на вере в способность человека преодолевать жизненные трудности, раскрывает перед родителями перспективы будущего их ребенка. Особенно хотелось бы отметить создание детско-родительских групп и группы самопомощи для родителей. Основными факторами взаимодействия специалистов с родителями являются позитивное отношение ко всем детям, демонстрация конструктивных способов поведения, позитивное подкрепление эффективных взаимодействий и информационная поддержка родителей. При участии заместителя заведующего и психолога нашей организации было выдвинуто предложение о создании вышеупомянутых форм работы с детьми и их родителями. Пробные тренинги уже проведены и дают положительные результаты. В заключении хотелось бы отметить, что учреждение успешно реализует инклюзивную практику, если: все дети, включенные в образовательный процесс • показывают положительную динамику в развитии (особенно в развитии социальных навыков); • адаптированы и приняты детской группой, с желанием посещают образовательное учреждение; • получают помощь и поддержку в овладении образовательной программой. родители детей с ОВЗ • понимают как перспективу развития их ребенка, так и актуальные задачи и ответственность, стоящие перед ними в процессе включения ребенка в образовательную среду; • полноценно участвуют в процессе обучения и развития своих детей; • проинформированы и поддерживают режим пребывания ребенка в образовательном учреждении; • включены в систему психолого-педагогического сопровождения ребенка. • занимают активную позицию сотрудничества и поддержки по отношению к семье «особого ребенка». Уровень педагогической культуры родителей (и уровень семейного воспитания) во многом зависит от их педагогического просвещения. Наши наблюдения позволили сделать вывод, что многие родители нуждаются в оказании им психологической помощи, в необходимости проведения коррекционно-воспитательной работы по налаживанию эмоциональных контактов в семье. Таким образом, можно сделать выводы о том, что роль родителей в процессе развития ребёнка с ОВЗ необходима. Практика показывает, что дети, окружённые вниманием, поддержкой и любовью, обладают высокими потенциальными возможностями полноценного развития. Объединение усилий дефектолога, логопеда, воспитателей и родителей помогут создать благоприятные условия для успешной коррекции и полноценного личностного развития детей. |