статья. Кризисные ситуации и их преодоление в жизни семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью
 Скачать 22.39 Kb.
|
|
Кризисные ситуации и их преодоление в жизни семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Среди множества проблем, касающихся детей с ограниченными возможностями здоровья, проблема работы с семьями таких детей занимает основное место. Проблема эта особенно актуальна в связи с тем, что при общей тенденции к снижению роста численности детей-инвалидов в последние годы возрастает количество семей, воспитывающих ребенка с отклонениями в развитии [1] . Все семьи, воспитывающие ребенка с ограниченными возможностями, нуждаются как в психологической поддержке, направленной на повышение самооценки родителей, оптимизацию психологического климата в семье, так и в педагогической и материальной помощи, которая связана с овладением необходимыми знаниями и навыками по воспитанию ребенка. На уровне семьи это может вызвать отчуждение членов семьи друг от друга, распад семьи или, наоборот, породить повышенную привязанность членов семьи друг к другу, концентрированность на своих проблемах и изоляцию семьи от общества. При планировании основных направлений работы специалиста с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, важно особое внимание уделять реакциям родителей и возможности оказывать им консультативную помощь на том или ином этапе. В настоящее время имеются значимые психолого-педагогические разработки, касающиеся вопросов личностной сферы родителей. Важен тот момент, что, с точки зрения разработок, благодаря правильно выстроенному социальному партнерству родители могут способствовать как социальной адаптации своего ребенка, так и гуманизации общества, формируя у здоровых его членов толерантное отношение к людям с ограниченными физическими и интеллектуальными возможностями, сочувствие и желание оказывать им помощь. Семья, имеющая ребенка-инвалида, на протяжении всей жизни переживает серию критических состояний, обусловленных субъективными и объективными причинами. А. Торнбал выделяет следующие периоды, связанные со стрессом на стадиях и переходах жизненного цикла семей, имеющих детей-инвалидов: рождение ребенка: получение точного диагноза, эмоциональное привыкание, информирование других членов семьи; школьный возраст: становление личностной точки зрения на форму обучения ребенка (инклюзивное или специализированное обучение); подростковый возраст: привыкание к хронической природе заболевания ребенка, возникновение проблем, связанных с сексуальностью, изоляцией от сверстников, планированием общей занятости ребенка; период «выпуска»: признание и привыкание к продолжающейся семейной ответственности, принятие решения о подходящем месте проживания повзрослевшего ребенка, переживание дефицита возможностей для социализации семьи; постродительский период: перестройка взаимоотношений между супругами (если ребенок начал самостоятельную жизнь) и взаимодействие со специалистами по месту проживания ребенка. В каждом из этих периодов можно выделить проблемы самого ребенка-инвалида и проблемы родителей, связанные непосредственно с ним [2]. Как следует из анализа психолого-педагогических исследований Н.Д. Левитова, Г.М.Андреевой, Ф.Е. Василюка, А.А. Налчаджана, И.А. Коробейникова и др., посвященных процессу социализации детей-инвалидов, социальная адаптация семьи в целом является необходимым условием социальной адаптации ребенка. В массовое сознание десятилетиями внедрялся обывательский стереотип о том, что дети с нарушенным развитием рождаются исключительно в семьях с асоциальным поведением. Такой подход является совершенно недопустимым. В контексте рассмотрения механизмов социальной адаптации семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, наиболее значимой представляется социально-экологическая модель, предложенная У. Бронфенбреннером. Подсистемы социально-экологической модели включают в себя микросистему, мезосистему, экзосистему и макросистему. К изучению семей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья, данную модель впервые применил Д. Митчелл [3]. С точки зрения Д. Митчелла, микросистема представляет собой набор паттернов поведения, ролей и межличностных взаимоотношений, существующих в семье. В ней можно выделить следующие компоненты: «мать – отец», «мать – особый ребенок», «мать – здоровый ребенок», «отец – особый ребенок», «отец – здоровый ребенок», «особый ребенок – здоровый ребенок». Примеры потенциальных проблем в различных подразделах микросистемы «семья особого ребенка»: «мать–отец»: индивидуальное состояние каждого и гармоничность отношений до рождения ребенка, необходимость принять ограничения ребенка; «мать – особый ребенок»: депрессия, чувство вины, самообвинение, проблема отношения к ребенку; «мать – здоровый ребенок»: недостаток внимания к здоровому ребенку, взваливание на здорового ребенка непосильных обязанностей по уходу за особым ребенком, использование здорового ребенка в качестве «компенсации»; «отец – особый ребенок»: отказ отца от физического и психологического участия в заботе об особом ребенке; «отец – здоровый ребенок»: недостаток внимания к здоровому ребенку, взваливание на здорового ребенка непосильных обязанностей по уходу за особым ребенком, использование здорового ребенка в качестве «компенсации»; «особый ребенок – здоровый ребенок»: чувство вины, стыда, страх «заразиться» нарушениями или вера в то, что ты уже «заразился». Микросистема (в первую очередь семья), по мнению Д. Митчелла, функционирует в мезосистеме, включающей в себя ближайшее окружение семьи и поле ее активных действий: врачи и медицинские работники, родственники, друзья/соседи, знакомые, коллеги, другие родители. Содержание работы над данной проблемой включает в себя теоретические и практические направления и заключается в обеспечении эмоциональной, смысловой и экзистенциальной поддержки специалистами семье и ее членам в проблемных ситуациях. Выделяют основные функции, которые выполняет при этом специалист: информационная функция: специалист предлагает семье дидактическое изложение информации, владение которой позволило бы устранить недостаточную психолого-педагогическую и социальную компетентность; поддерживающая функция: специалист обеспечивает психологическую поддержку, которая отсутствует или приняла искаженные формы в реальных семейных отношениях; посредническая функция: специалист в роли посредника содействует восстановлению нарушенных связей семьи с миром и ее членов между собой; функция развития семьи как малой группы: специалист помогает членам семьи развивать основные социальные умения и навыки, такие, как навыки внимательного отношения к другому, понимания нужд окружающих, умения оказывать поддержку и разрешать конфликтные ситуации. функция обучения родителей и детей: специалист раскрывает перед родителями всю многогранность коррекционного психолого-педагогического процесса работы с ребенком. В соответствии с вышеперечисленными функциями можно выделить следующие этапы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья: информирование, индивидуальное консультирование, семейное консультирование (психотерапия), индивидуальные занятия с ребенком в присутствии матери, групповая работа. Практика показывает, что психолого-педагогическая помощь оказывается более продуктивной, когда с семьей работает команда специалистов, нацеленных на общий результат. Реализация этих этапов, вкупе с подчиненностью принципам, сформулированным в данной работе, может стать организационной формой осуществления качественных изменений, которые повлекли бы за собой улучшение качества жизни семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Литература Айвазян, Е.Б. Павлова А.В., Одинокова Г.Ю. Проблемы особой семьи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2008. №2. Баенская, Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: 2-е изд. М.,2009. Бурмистрова, Е.В. Семья с «особым ребенком»: психологическая и социальная помощь // Вестник практической психологии образовании. 2008. №4. |