Курсовая работа Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения. Курсовая работа формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения
 Скачать 92.05 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ОМСКОЙ ОБЛАСТИ бюджетное профессиональное образовательное учреждение Омской области «Омский педагогический колледж № 1» КУРСОВАЯ РАБОТА Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках литературного чтения Выполнила: студентка 2 курса группы 27 КП школьного отделения Гнилозубова Валерия Алексеевна Специальность: 44.02.05 Коррекционная педагогика в начальном образовании Научный руководитель: Прибыль Татьяна Геннадьевна Омск, 2020 Дата защиты: «_____»____________________2020г. Оценка: __________/______________________/ (отлично, хорошо, удовлетворительно) Научный руководитель: __________/_____________/ подпись (ФИО) СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………4 ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий………………………6 1.1.Сущность понятий «универсальные учебные действия», «коммуникативные универсальные учебные действия»…………………….6 1.2. Возрастные особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте……….10 ГЛАВА II. Практические аспекты формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников…………………18 2.1.Характеристика базы исследования……………………………………..18 2.2. Описание методов исследования………………………………………..19 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….27 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….29 ВВЕДЕНИЕ С первого сентября 2011 года вступили в силу стандарты второго поколения, в связи с этим возникает необходимость пристального изучения новых требований, которые выдвигает общество и время. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования определил в качестве главных результатов формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Вопрос системных изменений в школе касается практически любого человека в нашей стране и является одним из ключевых элементов национального развития. Низкий уровень коммуникативной компетентности отражается на отвержении и травли детей одноклассниками, переживании одиночества, проявлении враждебности и агрессии по отношению к сверстникам. Все это придает особую актуальность воспитанию умения сотрудничать и работать в группе, быть толерантным друг к другу, уметь слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения. Миссия школы состоит в том, чтобы формировать у учащихся коммуникативные универсальные учебные действия. Это и позволит повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса в начальной школе. Исходя из этого данная проблема является актуальной. Объект исследования - процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий. Цель исследования – выявить психолого-педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в учебном процессе. Гипотеза – формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников будет проходить эффективнее, при соблюдении следующих условий: - учитель понимает необходимость освоения ребенком УУД, знает, как правильно проектировать уроки направленные на формирование УУД и умеет организовать деятельность ученика в ходе которой осуществляется формирование УУД - создана или подобрана система упражнений для формирования коммуникативных универсальных учебных действий. - деятельность педагогов по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников будет осуществляться в системе. Цель и гипотеза помогли нам сформулировать следующие задачи: - Раскрыть сущность понятий «универсальные учебные действия», «коммуникативные универсальные учебные действия». - Рассмотреть психологическую характеристику детей младшего школьного возраста. - Определить средства, методы и приёмы формирования коммуникативных универсальных учебных действий. - Проанализировать опыт учителей практиков по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. В нашей исследовательской работе мы использовали следующие методы: - изучение и анализ научной литературы - изучение и обобщение опыта педагогов- практиков. Работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка литературы и приложения. ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБДЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ Сущность понятий «универсальные учебные действия», «коммуникативные универсальные учебные действия» Возникновение понятия универсальные учебные действия связано с изменением парадигмы образования; от усвоения знаний, умений, навыков к развитию личности учащихся. Формирование УУД – надежный путь повышения качества образования. Универсальные учебные действия были определены ФГОС второго поколения и вошли в учебную деятельность школы с 2009 года. Концепция развития универсальных учебных действий разрешена на основе системно-деятельностного подхода группой авторов: А. Г. Асмоловым, Г. В. Бурменской, И.А. Володарской О.А. Карабановой, Н,Г Салминой и С.В.Молчановым. Как писал А. Г. Асмолов, универсальные учебные действия (далее по тексту УУД) в широком смысле означают умения учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. [1, с.27] В узком смысле УУД – это совокупность способов действия учащихся (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. По мнению А. В Федотовой, это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание ее направленность ценностно – смысловых и операциональных характеристик. [14] Методисты выделяют следующиефункции универсальных учебных действий: - обеспечение возможностей учащихся самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения; - создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к ее непрерывному образованию; [ 16 ] А. Г. Асмолов указывает на 4 блока универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. Рассмотрим каждый из них подробно. Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях включает в себя: личностное, профессиональное, жизненное самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическая ориентация. Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, оценка, саморегуляция. Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, самостоятельное, выделение, поиск информации, структурирование знаний. Остановимся более подробно на коммуникативных универсальных учебных действиях А.Г Асмолов подчеркивает, что коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся: — планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия; — постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; — разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; — управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий; — умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. [18, с 29-30] Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий и их свойства. Итак, мы рассмотрели понятие универсальные учебные действия и выяснили, что существуют различные функции и виды универсальных учебных действий, как: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. Более подробно рассмотрели коммуникативные универсальные учебные действия и выяснили, что коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей. Универсальные учебные действия могут быть сформулированы только в новых условиях учебной деятельности. В связи с этим возникла необходимость более подробно изучить возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий. 1.2 Возрастные особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте В связи с тем, что мы рассматриваем возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий именно в младшем школьном возрасте, нам необходимо рассмотреть психологическую характеристику детей младшего школьного возраста. Как утверждал О. Б Дарвиш младший школьный возраст- это вершина детства. В современной периодизации психологии развитие охватывает от 6-7 до 9-11 лет. В этом возрасте происходит смена образов и стиля жизни: новые требования, новые социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность. В школе он приобретаете не только новое знания и умения, но и определенный социальный статус. По мнению автора у младших школьников меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, т. о весь его уклад жизни. Он оказывается на границе нового возрастного периода. С физиологической точки зрения – это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония которая опережает психическое развитие ребенка. [7, с. 96 ] Автор В.С Мухина считает, что младший школьный возраст определяется не только важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу, но и постоянными обязанностями, связанными с учебной деятельностью, при переходе ребенка в новую систему отношений с окружающими его людьми. [ 11, с. 249] На взгляд автора В.С Мухиной в начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Несмотря на то, что для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, для младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, характерно синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность установить связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-визуальное мышление, непосредственно воспринимаемое ребёнком, это уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Ведущей деятельностью младшего школьного возраста становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Как писал Л. С. Выготский «Сущность культурного развития - заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им». [4, с. 249-255] К моменту поступления в школу ребенок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В дошкольной психологии и педагогике развитию речи и общения уделяется большое внимание. Но, как показывает практика, уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников очень сильно варьируется, он весьма далек от желаемого. В контексте предлагаемой концепции УУД коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. В соответствии с положениями нового проекта выделяются три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в школу. Задача формирования УУД предполагает, что при поступлении в школу ребенок достигает определенного уровня развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты: - потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками; - владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; - приемлемое (т. е. не негативное, а желательное эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества; - ориентация на партнера по общению; - умение слушать собеседника. К концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и не знакомыми взрослыми, проявляя при этом определенную степень уверенности и инициативности. [1, с. 118] К концу 6 – 6,5 годам дети умеют слушать и понимать чужую речь, оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства и понимать чувства другого. У 6 – 7-летних детей должны появиться произвольные формы общения со взрослым. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное отношение к себе. Конкретные коммуникативные действия условно можно разделить на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: 1. Коммуникация как взаимодействие. 2. Коммуникация как сотрудничество. 3. Коммуникация как условие интериоризации. Рассмотрим последовательно их возрастные особенности. Коммуникация как взаимодействие – коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности. У детей дошкольного возраста господствует эгоцентрическая позиция в межличностных и пространственных отношениях. В общении данная позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве, и кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. Создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование навыков эффективного сотрудничества со сверстниками послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей По мнению Е. Е. Кравцовой в 6 – 7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации в контексте общения со сверстниками – прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. [10, с 125] Таким образом, на предшкольной ступени от ребенка требуется хотя бы элементарное понимание (допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения. По мере приобретения опыта общения дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В итоге к концу ступени начального обучения коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника, приобретают существенно более глубокий характер. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе. Коммуникация как сотрудничество – коммуникативные действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Готовность ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации является необходимым условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов. На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность остается преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Е.Е. Кравцова считает, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно, с более высокими показателями и в более широком спектре. [9,с. 57-59 ] Например, назовем основные составляющие организации совместного действия - распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы; - обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы; - взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности; - коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания; - планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем; - рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности. А в рамках существующей системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе, можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах; умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснить недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания. [18, с 122] Коммуникация как условие интериоризации – коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. В соответствии с нормативной картиной развития, к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. А. Г. Асмолов утверждает, что несмотря на значительное внимание, уделяемое в школе развитию речи, именно в школьные годы ее развитие часто тормозиться, что в итоге приводит к малоутешительным результатам. Причиной тому является вербализм традиционного обучения, при котором происходит: - отрыв речи от реальной действительности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме; - преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми. Понятно, что совершенствовать речь необходимо с помощью организации совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Их и считают важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента УУД на ступени начального обучения. [2, с. 54-60] Таким образом, изучая проблему формирование коммуникативных универсальных учебных действий, мы рассмотрели понятия «универсальные учебные действия» и выяснили, что существует четыре вида УУД, как: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. Далее коротко изучили психологическую характеристику детей младшего школьного возраста и обозначили для себя то, что младший школьный возраст является вершиной детства и в этом возрасте у младших школьников меняется восприятие своего места в системе отношений, меняются интересы, ценности ребенка, то есть весь его уклад жизни. Затем выяснили особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий. И пришли к выводу, что формирование коммуникативных универсальных учебных действий является одной из главных задач школы. Далее во второй главе следует рассмотреть проблему педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников. ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 2.1 Характеристика базы исследования Практическое исследование проводилось на базе БОУ города Омска «Средняя общеобразовательная школа № 61», открыта в 1991 году. Бассейн при школе запущен в 1997 году. Школа работает в режиме 5-дневной рабочей недели для 1-3, 5-9 классов и 6-дневной рабочей недели для 4, 10-11 классов с 40-минутной продолжительностью уроков. Шестой день (суббота) используется для развития творческих, исследовательских способностей учащихся, формирования и развития культуры здоровья школьников. Полное наименование: бюджетное общеобразовательное учреждение города Омска «Средняя общеобразовательная школа №61». Тип ОУ: Общеобразовательное учреждение. Вид ОУ: Средняя общеобразовательная школа. Учредитель общеобразовательного учреждения: Департамент образования Администрации города Омска. Директор школы: Елена Викторовна Чернышова. Председатель профкома: Татьяна Олеговна Изовитова. Телефон: 7-3812- 65-89-62. E-mail: schoоl61_omsk@mail.ru; Юридический адрес: 644045, город Омск, улица Блюхера, 22В. Проезд: всеми видами транспорта до остановки «Студия Ермолаевой» или «ДК «Химик». Режим работы: 8.00-18.20 2.2 Описание методов исследования Для выявления уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения, нами был проведен формирующий эксперимент. Эксперименты проводились в 3-м классе БОУ г. Омска «СОШ № 61». В эксперименте участвовали 30 младших школьников. Для определения уровня сформированности базового вида коммуникативных универсальных учебных действий коммуникация как взаимодействиебыло использовано задания «Левая и правая стороны» Ж.Пиаже и методику «Кто прав?» Г.А. Цукерман с целью выявления уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера). С учащимися были проведены индивидуальные беседы, в ходе которых каждому ученику задавались вопросы, на которые он ответил, или предлагались задания, на которые он реагировал действиями (задание «Левая и правая стороны»): 1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую. 2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. Вариант. Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку стоящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой. 3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева или справа? А монета? 4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш? Критериями оценивания данного задания стали: понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной; соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций. По результатам проведенной диагностики низкому уровню (ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях) соответствовали 3 человека, что составляет 5% от общего числа учащихся класса; среднему уровню (правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера) соответствовали 22 человека, что составило соответственно 75%; высокому уровню (четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого человека) соответствовали 7 человек или 20% от общего количества учащихся данного класса. Для мониторинга уровня сформированности коммуникативных УУД у учащихся по методике «Кто прав?» (Г.А. Цукерман) каждому испытуемому предлагался по очереди текст трех заданий и задавались вопросы: Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что скажет им Петя? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?» Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Кто из них прав и почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?» Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Кто из них прав и почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?» Результатами проведенного мониторинга стало определение низкого уровня сформированности коммуникативных УУД (учащийся не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета или выбора; принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной) у 5 учащихся, что составляет 3%; среднего уровня (учащийся понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы, но не может обосновать свои ответы) у 19 учащихся, что составило 65%; высокого уровня (ребенок демонстрирует понимание относительности, учитывает различие позиций персонажей, может обосновать свое мнение) у 8 учащихся класса, что составило 32% от количества учащихся класса. Для определения уровня сформированности базового вида коммуникативных универсальных учебных действий коммуникация как кооперация было использовано задание «Рукавички» Г.А. Цукерман с целью выявления уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперации). Методом оценивания послужило наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата. Ученикам, сидящим парами, было выдано каждому по одному изображению рукавички с просьбой украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Узор можно придумывать самостоятельно, предварительно договорившись между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получила изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей. Критериями оценивания данного задания послужили: продуктивность совместной деятельности (оценивалась по степени сходства узоров на рукавичках), умение договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать; взаимный контроль по ходу выполнения деятельности (замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют); взаимопомощь по ходу рисования; эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.). В процессе экспериментальной работы с данным заданием нами были получены результаты: учащихся с низким уровнем формирования коммуникативных УУД в классе - 9 человек. В их узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем. Учащихся со средним уровнем формирования коммуникативных УУД - 17 человек или 50%. В их работах наблюдалось частичное сходство отдельных признаков (цвета или формы некоторых деталей), но имелись и заметные различия. Высокий уровень продемонстрировали 6 учащихся класса, что составляет 15%. Рукавички этих учеников украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждали возможный вариант узора; пришли к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнили способы действия и координировали их, строя совместное действие; следили за реализацией принятого замысла. Уровень сформированности базового вида коммуникативных универсальных учебных действий коммуникация как условие интериоризации позволило определить использование задания «Дорога к дому» (модифицированный вариант «Архитектор-строитель») с цельювыявления уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности. Методом оценивания стало наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата. Двое учащихся были усажены друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному была выдана карточка с изображением пути к дому, другому - карточка с ориентирами-точками. Первый ребенок диктует, второй действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети поменялись ролями (рис. 1).  Рис.1. Карточки для диагностики Низкий уровень (узоры не построены или не похожи на образцы, указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно, вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера) сформированности коммуникативных УУД продемонстрировали при выполнении этого задания 10 человек, что составило 30%; средний уровень (имелось хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражали часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулировались расплывчато и позволяли получить недостающую информацию лишь отчасти; достигалось частичное взаимопонимание) - 18 человек или 55%; высокого уровня (узоры соответствовали образцам; в процессе активного диалога дети достигли взаимопонимания и обменялись необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указали номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнили результат (нарисованную дорогу) с образцом) при выполнении задания достигли 4 человека или 15% от общего количества учащихся в данном классе. Суммарная диаграмма полученных результатов тестирования представлена на рис.2.  Рис. 2. Результаты тестирования учащихся Уровень сформированности базовых компонентов коммуникативных УУД у учащихся младших классов как смысловой аспект общения и социального взаимодействия был определен нами посредством беседы с педагогом, работающим с данным классом. Учителем было отмечено, что большинство учащихся испытывают затруднения в планировании учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; в постановке вопросов - инициативном сотрудничестве; в поиске и сборе информации; в разрешении конфликтов (выявлении, идентификации проблемы, поиске и оценке альтернативных способов разрешения конфликта, принятии решения и его реализации); в управлении поведением партнера - контроле, коррекции, оценки его действий; в умении с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; во владении монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. Таким образом, по результатам констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод о недостаточном уровне сформированности коммуникативных УУД у учащихся младших классов. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Мы считаем, что особое внимание в программе развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий. Это связано с тем, что данный вид универсальных учебных действий имеет огромное значение в образовательном процессе. Во-первых, они влияют на учебную успешность. Во-вторых, от коммуникативных универсальных учебных во многом зависит процесс адаптации ребёнка к школе. В-третьих, коммуникативные универсальные учебные действия учащихся могут рассматриваться в образовательном процессе как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни. Задача формирования универсальных учебных действий предполагает, что при поступлении в школу ребенок достигает определенного уровня развития общения. Изучив теоретические и практические основы формирования регулятивных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения на основе изученной психолого-педагогической и методической литературы, пришла к тому, что важнейшим средством достижения цели обучения на уроках литературного чтения в начальной школе, по моему мнению, является организация разных форм учебного сотрудничества на уроке. Проанализировав опыт работы учителя начальных классов по формированию коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения пришли к выводу, что умелое использование технологий приводит к увеличению уровня формирования коммуникативных УУД учащихся. Результаты диагностики дают возможность учителю определять эффективность реализации образовательного процесса, корректировать при необходимости собственную деятельность и содержание образования, видеть возможности осуществления индивидуального подхода к развитию каждого обучающегося. Неоднократное проведение диагностики позволяет отслеживать динамику формирования универсальных учебных действий и влиять на их дальнейшее развитие. В заключении необходимо отметить, что, если формированию универсальных учебных действий не уделять должного внимания, это приведет к острым проблемам школьного обучения: несформированности учебно-познавательных мотивов, низкой любознательности значительной части обучающихся, трудностям произвольной регуляции учебной деятельности, низкому уровню обще познавательных и логических действий, трудностям школьной адаптации, росту отклоняющегося поведения. Именно целенаправленная планомерная работа по формированию универсальных учебных действий является ключевым условием повышения эффективности образовательного процесса в новых условиях развития общества. Список литературы Асмолов, А.Г./Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе [Текст]/ А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская., – М., 2011 Асмолов, А.Г./Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека[Текст] / А.Г. Асмолов. — М., 2010. Батаршев, А. В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности [Текст]/ А. В. Батаршев. – М.: Издательский центр «Владос» [Текст]/ 2011. – 176 с. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. [Текст]/ М.: Педагогика, 2011. Воровщиков, С.Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции Электронный ресурс. / С.Г. Воровщиков//"Эйдос": интернет-журнал. 2019. – 30 января. - Режим доступа: #"justify">.Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Педагогика, 2006. Голубева, Е.В., Голубева И.В. Развитие языковой личности на «Уроках одного слова» [Текст]/ Начальная школа. – 2014, № 3. – С. 23-27. Дарвиш, О. Б, Возрастная психология. [Текст]/ М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2013, - 96 С. Корчагина, Л.Ф. Театрализация на уроках литературного чтения. [Текст]/ Л.Ф. Корчагина// Журнал. – Начальная школа. 2015. №5 Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе [Текст]/ Е.Е.Кравцова Кравцова Елена "Психология и педагогика обучения. Учебное пособие" [Электронный ресурс].Режим доступа: 11. Мухина, В.С, Возрастная психология. Феноменология развития. [Текст]/М.: Академия, 2003. – 249-с. Мостова, О.Н. Индивидуально-типологические особенности общения младших школьников О.Н. Мостова, И.Н. Агафонова // Служба практической психологии в системе образования.[Текст]/ Вып. 9. – СПб., 2015. Обобщение опыта по теме «Формирование УУД на уроках в начальной школе» https://infourok.ru/obobschenie-opita-raboti-po-teme-formirovanie-uud-na-urokah-v-nachalnoy-shkole-1758568.html Серая, Т. Н. Универсальные учебные действия. От теории к практике формирования [Электронный ресурс]. https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2013/06/28/universalnye-uchebnye-deystviya-ot-teorii-k-praktike Универсальные учебные действия./Википедия/[Электронный ресурс]. https://ru.wikipedia.org/wiki/Универсальные_учебные_действия Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: [Текст]/ с изм. И доп. на 2011г./ М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 10-15 Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя[Текст]/ (под редакцией А.Г. Асмолова.)-М: Просвещение, 2010. Цукерман, Г.А. Период из начальной школы в среднюю как психологическая проблема [Текст]/ Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 2012. - Чистяковой, Н.Н. Принцип диалогизации на уроках русского языка. [Текст]/ Н.Н. Чистяковой // Журнал. – Начальная школа. 2015. №2 Яхиной, А.Ф. Метод проектов как средство развития коммуникативной компетенции учащихся по английскому языку [Текст]/ А.Ф. Яхиной // Журнал. – Начальная школа. 2015. №8 Гензик В.А Развитие коммуникативных универсальных учебных действий средствами системы Л.В. Занкова. [Электронный ресурс] https://urok.1sept.ru/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/627412/ |