Личностно ориентированный подход. Личностно-ориентированный подход (1). Курсовая работа (курсовой проект) по учебному курсу Личностноориентированный подход в воспитании Вариант 1 (при наличии)
 Скачать 55.52 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тольяттинский государственный университет» « Тольяттинский государственный университет » (институт) ____________________________________________________________ (кафедра) КУРСОВАЯ РАБОТА (КУРСОВОЙ ПРОЕКТ) по учебному курсу « Личностно-ориентированный подход в воспитании » Вариант 1 (при наличии)
Тольятти 2021 Содержание Введение 4 Глава 1. Теоретические аспекты изучения личностно-ориентированного подхода в воспитании 6 1.1.Анализ подходов к изучению понятия «личностно-ориентированный подход в воспитании» 6 1.2.Модель личностно-ориентированного подхода в воспитании 9 1.3.Технологии личностно-ориентированного подхода в воспитании 11 Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности использования личностно-ориентированного подхода в воспитании 16 2.1. Программа экспериментального исследования 16 2.2. Анализ экспериментальных данных 17 Заключение 23 Список использованной литературы 25 Введение Актуальность работы: сегодня основным аспектом образовательного учреждения является выявление возможностей и способностей каждого школьника, воспитание нравственного, эстетического и трудового качества, подготавливая к жизни в высокотехнологичном, конкурентном социуме. В ФГОС НОО четко определены необходимые для формирования нового человека изменения, в которых подчеркнуто, что «развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования». Современная система образования характеризуется многообразием научно-методических концепций, типов учебных заведений, программ, форм и методов воспитания. Но все это не меняет того общего положения, что ученик должен обладать определенным потенциалом, необходимым для усвоения учебного материала. Подготавливаясь ко встрече с собственным «Я», обучающиеся изучают окружающую среду и приспособленность к ней. Научить ориентироваться в новой среде, согласовать себя не только с природой, но и с социумом может и поможет учитель, основывающий свою дидактику на методологии современной науки, владеющий методами совершенствования личности, способный к саморазвитию и управлению развитием воспитуемых. Вопрос о личностно-ориентированном подходе в воспитании младших школьников в последние годы все чаще ставится на страницах педагогической печати. Имеется большое число научных и практических работ по проблеме данной темы, но в то же время специфика личностно-ориентированного подхода в воспитании младших школьников мало изучена. Цель исследования – изучить эффективность использования личностно-ориентированного подхода в воспитании. Задачи: - проанализировать теоретические аспекты изучения личностно-ориентированного подхода в воспитании; - провести экспериментальное исследование эффективности использования личностно-ориентированного подхода в воспитании. Объект исследования – теория воспитания школьников. Предмет исследования - личностно-ориентированный подход в воспитании. Гипотеза: личностно-ориентированный подход в процессе обучения будет эффективен, если: будут созданы условия для осуществления дифференциации обучения; общение учителя и ученика будет иметь диалогический характер, представлять собой обмен опытом познания и творчества при отсутствии жесткого и прямого управления познавательной деятельностью учащихся. Методы исследования: - теоретические: анализ специальной литературы по проблеме исследования; - эмпирические: наблюдение, беседа, проективная методика. Структура работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы. Глава 1. Теоретические аспекты изучения личностно-ориентированного подхода в воспитании Анализ подходов к изучению понятия «личностно-ориентированный подход в воспитании» Первым термин «личностно-ориентированный подход» использовал К. Роджерс. В его высказываниях этот метод представляется как принципиально новый, позволяющий обучающимся в начальной школе, не только учиться, а так же получать от обучения удовольствие и получать при этом материал, насыщенный необходимой информацией, так же развивающей его воображение. В числе основных норм осуществлений личностно-ориентированного подхода Е.В. Бондаревская подчеркивает: самореализацию, жизнетворчество, цивилизованное распознание, целеполагание личностно-смыслового направления, культурологическую сущность воспитания и обучения, разговорного и творческого характера в учебном процессе. По мнению исследователя, данный тип обучения «рефлексирует присущие уникальности индивида (умение рассуждать, ощущать, делать), его особенность как субъекта культуры, т.е. цивилизации. Рост данных качеств в одном целом и является результатом личностно-ориентированного обучения» [4, с. 51]. Научное представление о личностно-ориентированном подходе в воспитании обладает разным концептуально-понятийным строением. Выделяется три главных направления в разнообразии трактовок личностно-ориентированного подхода. В соответствии с первым личностно-ориентированный подход понимается как общегуманистический феномен, основанный на уважении прав и достоинств ребенка при выборе им образовательного маршрута, учебного плана, учебного учреждения и т. д. [6, c. 54]. Вторая трактовка личностноориентированный подхода определяет его как цель, программу педагогической деятельности, базирующаяся на стремлении воспитать личность [17, c. 35]. В соответствии с третьим направлением личностно-ориентированный подход – это специальный вид воспитания, в основе которого – создание определенной образовательной системы, которая «запускала» бы механизмы функционирования и развития личности [12, c. 166]. Главным всего воспитательного процесса в учреждениях обязаны находиться не программы, не мероприятия, не формы и методы, а именно сам учащийся – главное направление, ценность педагогического интереса. Именно это и является основой личностно-ориентированного подхода. В каждых педагогических руководствах выделяется смысл двух принципов: анализа возрастных особенностей младших школьников и достижения в воспитании на основании личностно-ориентированного подхода. В психолого-педагогическом анализе, по мнению исследователей, на первом месте стоит сущность, имеющая не столько важным знаниям учительского опыта и личностных качеств, а именно учет индивидуальных значений и преимуществ младшего школьника. Личностный подход воспринимается как опора на свои личные качества [3, с. 96]. Ни от кого не зависит то, какими рождаются дети, но будет ли каждому из них по силам их прогресс, добьются ли максимально всевозможных целей, найдут ли увлечения по душе и свое место в личной жизни, будут ли свободной, развивающейся личностью, по достоинству проживут свою жизнь, будут ли решены их задачи, все это решается в младшем школьном возрасте. Для независимого творческого формирования личности нужно чтобы младшего школьника любили, уважали, ценили, слышали его точку зрения, и создавали полные условия. Чтобы младший школьник получил максимальное развитие в различных направлениях, гуманистическая педагогика должна ставить его в центр отношений, если при этом природосообразная педагогика не требует приспособление к младшему школьнику. Гуманизацию учебного и образовательного процесса обязательно нужно воспринимать как отрицание от авторитарной педагогики с ее педагогическим влиянием на ту или иную личность, отвергающим вероятность установленных адекватных человеческих взаимоотношений между учителем и младшим школьником, как перемещение к личностно-ориентированной педагогике, сообщая абсолютное осмысление на личную свободу и деятельность обучающихся [5, с. 29]. Гуманизмом принято считать, сочетание идей и ценностей, доказывающих всестороннюю значимость человеческой жизни в едином и отдельном аспектах личности в особенности. Как единая система ценностных направлений и установок, таким образом, гуманизм владеет значением общественного идеала. Гуманистическая педагогика – это концепция научных теорий. Доказываемая, младшим школьником, в роли действенного, осознанного, полноправного участника в учебно-воспитательной деятельности, активно развивающийся по своим возможностям, основанная на личностно-ориентированном подходе [9, с. 37]. «Личностно-ориентированный подход – это не простое исполнение учителем доброй творческой атмосферы, а постоянное внимание к личным знаниям и умениям младших школьников как опыт своего жизненного пути. Работа с субъектным знанием на уроке полагает применение различных форм общения, содействовавших настоящему сотрудничеству между учителем и учащимся младших классов, адресованному на совместное исследование учебных работ. Учащийся младших классов, как носитель субъектного знания, личностно важного для него, должен иметь преимущество и максимально воспользоваться им, а не так просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что говорит учитель» [13, с. 274]. То, как младший школьник обучается, ведет себя с учителем и своими сверстниками показывает важность личностно-ориентированного урока. На таких занятиях учитель может вовлечь учеников в проверку работ друг друга, помощи более слабым ученикам. Младшие школьники могут объяснить своим одноклассникам более понятно, за счет примерно равного уровня восприятия информации. Благодаря чему более сильный ученик закрепит свои знания, а более слабый еще раз попробует освоить материал. Тем самым это вызовет еще больший интерес к учебе и повысит уровень знаний. Модель личностно-ориентированного подхода в воспитании Фундаментом модели личностно-ориентированного воспитания является идея С. Л. Рубинштейна о том, что сущность личности выражается в ее способности занимать определенную позицию [15, c. 201]. По мнению ученого, «личностно-ориентированное воспитание – это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций воспитанников». Таким образом, основной целью личностно-ориентированного воспитания является личность, а не то, что можно от нее получить. При личностно-ориентированном подходе способ построения младшим школьником своей учебной деятельности и есть личностное образование, в котором проявляются его особенности познания, «стиль» его мышления. На таких уроках способ построения учебной работы не сводится к четкой последовательности действий. Младший школьник самостоятельно приобретает способ учебной работы, ввиду личностного восприятия и его эмоционального отношения к усвоению нового материала. Учитель доводит информацию до всех учеников одинаково, однако каждый обучающийся усваивает ее по-своему. Индивидуальный способ работы влияет на весь процесс и на его результат. В способе реализуется индивидуальная избирательность ученика младших классов к типу, виду и форме учебного материала, подлежащего усвоению. При личностно-ориентированном подходе способ не вводится учителем в готовом виде, а создается самим учеником в результате его опыта преобразования учебного материала, рекомендуемых ему взрослым (учителем) средств работы. Младший школьник активизирует в себе субъектный опыт, накопленный им в ходе обучения и в жизненной практике. Именно в реализации способов учебной работы ученик выступает как субъект учения, как индивидуальность [17, c. 36]. Для анализа учебной работы младшего школьника учитель должен знать, достиг ли ученик личного, индивидуального успеха относительно своих изначальных знаний и умений. Часто правильному оцениванию достижений младшего школьника препятствует незнание учителем индивидуальных особенностей и первичных умений учеников, их способа решения и переработки информации, а также непонимание, что и почему может заинтересовать ученика или оказаться скучным и трудным. При анализе ответов важно обращаться к младшему школьнику с вопросами о том, как он пришел к такому выводу, как рассуждал и какие действия выполнял. При проверке домашнего задания нужно выяснить, с чего он начинал свою работу. Отвечая на подобные вопросы, ученик раскрывает ход своих мыслей, что, в свою очередь, позволяет учителю понять способ мышления обучающегося, помочь разобрать задание одноклассникам, а также упорядочить самому ученику план его действий и понять, где он мог ошибиться или каким еще способом мог решить это задание. Однако для такой работы нужно, чтобы в классе была благоприятная, доброжелательная атмосфера. Положительные качества личностно-ориентированного подхода обусловлены его сущностью. Среди них наиболее часто называют: постановку в центре педагогического процесса обучающегося как субъекта познания, что отвечает мировой тенденции гуманизации образования; здоровьесберегающий характер личностно-ориентированного обучения; соответствие личностно-ориентированного обучения современной тенденции поиска родителями комфортной образовательной среды, где была бы видна индивидуальность ребенка. Отрицательные качества заключаются в целом ряде проблем, затрудняющих его внедрение, таких как: недостаточное количество методической литературы, адресованной учителю; недостаточная для реализации личностно-ориентированного подхода обеспеченность школ дидактическими средствами; высокая степень нагрузки на учителя [12, c. 167]. Тем не менее, личностно-ориентированный подход к воспитанию остается одним из наиболее перспективных направлений в отечественном образовании. Технологии личностно-ориентированного подхода в воспитании Личностно‐ориентированное содержание требует для своей реализации адекватных педагогических технологий. Прежде всего это авторские технологии [7, с. 44–46]. В системе обучения осуществляется личностно-ориентированный подход с выделением следующих элементов: самопознание, самопобуждение, программирование личностного роста, самореализация. Итак, направленность личностно‐ориентированных технологий на организацию творческой созидательной деятельности, личностное развитие и индивидуальную поддержку школьников дает основание для их классификации: смысло‐поисковые, личностно‐развивающие, технологии педагогической поддержки. Необходимо отметить, что переход к личностно‐ориентированному образованию зависит прежде всего от духовно‐нравственной, педагогической культуры учителя, его социальной и гражданской позиции. А для этого необходимо выработать целостный комплекс требований к педагогу, учитывающие аксиологические приоритеты в традиционно сложившемся и инновационном образовательном пространстве. Личностный подход, как основа личностно-ориентированного воспитания, понимается как опора на личностные качества. Для этого каждый классный руководитель обязательно должен: - постоянно изучать и всегда хорошо знать индивидуальные психологические особенности темперамента, черты характера, вкусы, взгляды, привычки каждого своего ученика; - уметь с учетом мнений школьной психологической службы правильно диагностировать и знать реальный уровень сфорсированности таких важных личностных характеристик, как интересы, мотивы, образ мышления, личностные установки, направленность личности, отношения к жизни, физическому труду, ценностные ориентации, жизненные планы и др.; - постоянно привлекать каждого своего ученика к реальной и посильной для него, но обязательно постоянно усложняющейся по степени трудности воспитательной деятельности, которая направлена на прогрессивное развитие личности школьника; - своевременно в ходе целенаправленной воспитательной работы выявлять и устранять причины, мешающие достижению поставленной цели, а, если все же не получилось вовремя эти причины выявить и устранить, очень оперативно изменял тактику воспитания с учетом новых условий и сложившихся обстоятельств; - в воспитательной работе максимально опираться на собственную активность личности; - всегда разумно сочетать воспитание с самовоспитанием личности, оказывать необходимую помощь в выборе не только целей, но также разумных методов и наиболее эффективных форм самовоспитания; - помогать развивать самостоятельность, самодеятельность и инициативу своих воспитанников, и в этом процессе не столько руководить, сколько умело организовывать и направлять ведущую к успеху деятельность. Выполнение этих условий создаст возможность для организации личностно-ориентированного воспитания. И в то же время личностно-ориентированное воспитание - это не только создание классным руководителем и каждым учителем-предметником доброжелательной творческой атмосферы, но также постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Поэтому у данной формы воспитания есть и свои требования, выполнение которых даст возможность говорить правильности использования этого подхода к процессу воспитания: - давать необходимую информацию ребенку только в диалоге; - всегда предоставлять выбор для творческой деятельности ученика; - обязательно поддерживать ребенка; - помогать ученику принимать правильные самостоятельные решения. Принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании запрашивает, чтобы учитель: всегда исследовал и неплохо знал личную специфику характера, особенности характера, взгляды, вкусы, манеры учеников младшего школьного возраста; умел определять и осознавал настоящий уровень сформированности таких важных и нужных личностных качеств, как вид мышления, аргументы, заинтересованности, установки, ориентация личности, отношение к собственной жизни, трудовой деятельности, ценностные направления и др.; всегда заинтересовывал каждого ученика младших классов к посильной для него и все затрудняющейся по сложности воспитательного процесса, сделанное всевозможное прогрессирование в развитие личности; совмещал воспитание с самовоспитанием личности, оказывал помощь в поставленных целях, методов, форм самовоспитания [11, с. 41]. Личностно-ориентированный подход, используемый в системе воспитания, является основой гибких образовательных технологий. Работа с имеющимся субъектным опытом учащихся и в 5 классе и в выпускном предполагает использование, прежде всего, самых разных форм общения, которые способствуют подлинному и эффективному сотрудничеству учителя и его учащихся. Индивидуальные формы работы будут одной из основных форм работы классного руководителя на всех этапах обучения и воспитания современного школьника при личностно-ориентированном воспитании. Учитывая их специфику, учитель может определить наиболее важные и необходимые методы и формы воспитательного воздействия на личность каждого школьника. Все это, конечно, требует от каждого педагога не только хороших педагогических знаний по преподаваемому предмету, но и глубоких знаний по психологии, физиологии, педагогике, а также гуманистической технологии воспитания, построенной на диагностической основе. С учетом индивидуальных особенностей каждого ученика классный руководитель выбирает и коллективные формы работы с классом. В 5 классе чаще всего как основную форму общения классный руководитель может использовать игру. Именно в игре, прежде всего, проявляются и соответственно через нее происходит формирование всех сторон психической жизни ребенка. Кроме этого происходит обогащение личности ребенка через те роли, которые он выполняется в игре. На следующих этапах обучения и воспитания необходимо включение каждого учащегося в общешкольные дела и мероприятия. Репетиции общешкольных или общеклассных мероприятий имеют большое значение в воспитании обучающихся, так как во время их проведения они общаются и незаметно для себя показывают то, что умеют. Распределение ролей происходит, учитывая индивидуальные способности и желания каждого. На таких мероприятиях нет деления на способных и неспособных — роли доступны всем, а не только одаренным, а прежде всего тем учащимся, которых очень часто называют «трудными». Не случайно при личностно-ориентированном подходе в воспитании необходимо категорически отказаться от негативных оценок личности ребенка или присущих ему качеств характера. Всегда при организации воспитательной работы с классом обязательно нужно помнить, что личностно-ориентированный подход – это основа воспитания, потому что личность ребенка в данной технологии не только субъект, но и субъект приоритетный: она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо цели. И если педагог сможет себе ясно представить сущность и структуру личностно-ориентированного подхода, его основные требования, то только в этом случае он сможет эффективно выстраивать процесс воспитания в классе [17, с. 36]. Выводы по первой главе. Сущность личностно-ориентированного подхода состоит в том, чтобы выявить и развить индивидуальные особенности каждого младшего школьника, воспитать положительное отношение к учебе. Оценить динамику развития обучающихся относительно личных достижений, а не общепринятых стандартов. Проанализировав ключевые особенности личностно-ориентированного подхода в воспитании, можно сделать вывод, что он обладает как положительными, так и отрицательными качествами. Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности использования личностно-ориентированного подхода в воспитании 2.1. Программа экспериментального исследования Цель экспериментального исследования – оценить эффективность использования личностно-ориентированного подхода в воспитании. Объект исследования – теория воспитания школьников. Предмет исследования - личностно-ориентированный подход в воспитании. Гипотеза: личностно-ориентированный подход в процессе обучения будет эффективен, если: будут созданы условия для осуществления дифференциации обучения; общение учителя и ученика будет иметь диалогический характер, представлять собой обмен опытом познания и творчества при отсутствии жёсткого и прямого управления познавательной деятельностью учащихся. Характеристика выборки: в исследовании приняли участие 20 учащихся 4-х классов. Из них 11 девочек и 9 мальчиков в возрасте 8 лет. Методы исследования: наблюдение, беседа, проективная методика. Для исследования направленности личности была использована методика «Если бы ты был волшебником. Если бы у тебя была волшебная палочка». Цель: изучение желаний младших школьников. Порядок исследования. Ребятам предлагается назвать три желания, которые они хотели бы исполнить. Анализ ответов может быть выполнен по следующей схеме: для себя, для других. Ответы второй группы можно уточнить: для близких, для людей вообще. Беседа: Зачем человеку выполнять правила поведения: уступать друг другу, не кричать, быть приветливым по отношению ко взрослым и детям, уметь научить другого тому, что умеешь делать сам, играть дружно, быть справедливым, соблюдать очередность? 2.2. Анализ экспериментальных данных В ходе наблюдения мы выяснили, что наиболее воспитанные мальчики в классе Артем К., Егор П., Тима К., Максим К. Мальчики знают основные правила этикета, всегда приветствуют человека при встрече, прощаются при расставании, уступают девочкам, открывают девочкам дверь, пропускают вперед себя. Мальчики не позволяют себе выкрикивать на уроках, к учителям обращаются по имени и отчеству, вежливо. Конфликтные ситуации стараются разрешить мирным путем. Алена Г., Алена В., Лиза М., Лера Д., Снежанна Я. также относятся к воспитанным детям. Но девочки более экспрессивны, чем мальчики, стремятся обратить на себя внимание, часто пренебрегая правилами. Вика Ч., Слава Ш., Таня Я., Ваня К., Лера А., Дима Л. и Лера Н., Юля С., Лена К. выявили несформованные нравственные качества. Эти дети ведут хамски себя по отношению как к старшим, так и друг другу. Они позволяют себе высказывать критические замечания в адрес учителей, вскакивать на уроках, выкрикивать с места. Своих одноклассников они обзывают, придумывают им обидные прозвища, неудачно «шутят» в адрес других детей, могут даже ударить «ради прикола». В повседневной жизни эти ребята ведут себя агрессивно, отталкивающе. Сережу Л. и Влада М. трудно отнести к какой-либо группе детей, так как мальчики замкнутые и себя не проявляют ни с хорошей ни с плохой стороны.  Рис. 1. Уровень воспитанности по результатам наблюдения на констатирующем этапе В результате поведения методики «Если бы ты был волшебником» условно выделились три группы испытуемых. В первую вошли школьники, чьи желания носили общественный характер. Самыми распространенными были такие желания, как «сделать маме подарок», «купить папе машину», «купить новую семье новую квартиру», «помирить маму и папу» и т.д. Желания, направленные на других проявили 50% испытуемых. Вторую группу составили испытуемые, чьи желания направлены на себя. Самым распространенными из них были такие, как: «сделать себя самой красивой», «купить новое платье», «новые украшения», «разрешить себе гулять сколько угодно», «не делать уроки», «чтобы взрослые никогда не наказывали» и т.д. В данную группу вошли 40% испытуемых. Самая малочисленная группа – это испытуемые с общими желаниями, то есть школьники мечтают о мире во всем мире, либо дают неопределенные ответы «хочу, чтобы у нас с мамой все было хорошо», «чтобы все были счастливы» либо одно желание было направлено на себя, второе на других, а третье давать отказывались. В третью группу вошли 10% испытуемых экспериментальной группы.  Рис. 2. Результаты проведения методики «Если бы я был волшебником» на констатирующем этапе Результаты беседы дали следующие результаты. У 40% детей выявлен высокий уровень освоения нравственных норм. Поведение и общение ребенка устойчиво и положительно направлено. Ребенок хорошо ориентирован в правилах культуры поведения, владеет разными способами культурного поведения. Охотно вступает в общение. Умеет сам выдвинуть идеи, план действий, организовать партнеров. Правильно понимает эмоциональное состояние людей, активно выражает готовность помочь. Нацелен на самостоятельность. Проявляет активный интерес к миру, к своему будущему положению школьника У 30% школьников выявлен средний уровень усвоения. Поведение и общение ребенка положительно направлены. Они имеют представления о культуре поведения и выполняет их в привычной обстановке, однако в новых условиях может испытывать скованность и требовать поддержки взрослого. В общении стремится к согласованным действиям. Осуществляют элементарный самоконтроль. Внимательны к эмоциональному состоянию других, проявляют сочувствие. Выражают интерес и стремление к своему будущему (обучение в школе). Проявляют внимание к истории города, прошлому своей семьи и т. д. У 30% детей выявлен низкий уровень усвоения. Поведение ребенка неустойчиво, ситуативно. Хотя он имеет представления об отдельных правилах культуры поведения, привычка самостоятельно следовать им не сложилась. Ребенок испытывает трудности в общении, связанные с неумением учитывать позицию партнера. Слабо ориентируется в эмоциональных состояниях окружающих. Наряду с добрыми поступками часто наблюдается негативное поведение. Не проявляет интереса к различным сторонам жизни: история города, родословная семьи, школа и т. д.  Рис. 3. Результаты беседы на констатирующем этапе После внедрения в работу классного руководителя личностно-ориентированного подхода в воспитании было проведено повторное исследование. В ходе наблюдения были получены следующие результаты: высокий уровень выявлен у 60% детей, у 40% учеников был выявлен средний уровень, низкий уровень не был выявлен.  Рис. 4. Сравнительные данные уровня воспитанности по результатам наблюдения По данным методики «Если бы я был волшебником» на контрольном этапе у 90% испытуемых выявлена направленность на других. Общие желания выявлены у 10% детей.  Рис. 5. Сравнительные данные результатов проведения методики «Если бы я был волшебником» Анализ беседы на контрольном этапе дал следующие результаты. Высокий уровень усвоения нравственных норм выявлен у 70% детей. Средний уровень характерен для 30% детей. Низкий уровень у детей не выявлен.  Рис. 6. Сравнительные данные результатов беседы Выводы по второй главе. В целом подводя итог, следует отметить, что после внедрения личностно-ориентированного подхода к воспитанию произошли качественные изменения в поведении и представлениях школьников. Они стали вежливыми, заботливыми. У многих изменилось отношение к окружающим. Дети стали более добрыми. Заключение Современные условия, созданные в процессе школьного обучения и воспитания, значительно активизируют развитие педагогики в самых разных направлениях: гуманистическая, диагностическая, социальная, педагогика сотрудничества, педагогика экспериментальна и другие. Одно из основных условий, на которых основана данная система воспитания, – это учет возрастных особенностей каждого ученика. Многочисленные исследования, как в области педагогики, так и в области психологии показали, что важнейшее, а возможно и первостепенное значение имеет не столько знание учителем или классным руководителем, который выступает в качестве воспитателя, возрастных и индивидуальных особенностей своих учеников, сколько обязательный учет личностных характеристик и индивидуальных возможностей, которыми обладает его ученик. При личностно-ориентированном подходе способ построения школьником своей учебной деятельности и есть личностное образование, в котором проявляются его особенности познания, «стиль» его мышления. На таких уроках способ построения учебной работы не сводится к четкой последовательности действий. Младший школьник самостоятельно приобретает способ учебной работы, ввиду личностного восприятия, и его эмоционального отношения к усвоению нового материала. Учитель доводит информацию до всех учеников одинаково, однако каждый обучающийся усваивает ее по своему. Индивидуальный способ работы влияет на весь процесс и на его результат. В способе реализуется индивидуальная избирательность ученика к типу, виду и форме учебного материала, подлежащего усвоению. При личностно-ориентированном подходе способ не вводится учителем в готовом виде, а создается самим учеником в результате его опыта преобразования учебного материала, рекомендуемых ему взрослым (учителем) средств работы. Школьник активизирует в себе субъектный опыт, накопленный им в ходе обучения и в жизненной практике. Именно в реализации способов учебной работы ученик выступает как субъект учения, как индивидуальность. Таким образом, сущность личностно-ориентированного подхода состоит в том, чтобы выявить и развить индивидуальные особенности каждого младшего школьника, воспитать положительное отношение к учебе, оценить динамику развития обучающихся относительно личных достижений, а не общепринятых стандартов. В ходе экспериментального исследования было установлено, что после внедрения личностно-ориентированного подхода к воспитанию произошли качественные изменения в поведении и представлениях школьников. Они стали вежливыми, заботливыми. У многих изменилось отношение к окружающим. Дети стали более добрыми. Список использованной литературы Абраменкова, В. В. Сорадование и сострадание в детской картине мира / В.В. Абраменкова. - М., 2019. – 240 с. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства / В.В. Абраменкова. - М., 2020. – 310 с. Азаров, Ю. П. Семейная педагогика и домашнее воспитание / Ю. П. Азаров. – М.: Просвещение, 2018. – 237 с. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. – М.: Академия, 2020. – 352 с. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития личности гражданина России / А. Я. Данилюк. – М., 2019. – 190 с. Киселева, Т. О. Личностно-ориентированный подход как важное условие эффективности процесса обучения /Т.О. Киселева // Инноватика в современном образовании: от идеи до практики : мат-лы III Междунар. науч.-практич. конф. – 2017. – С. 53–57 Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий / С.В. Кульневич. – Роств‐н/Д: Творческий центр «Учитель», 2021. – 160 с. Левитов, Н.Д. Отчего возникают недостатки в характере школьников и как их исправлять / Н.Д. Левитов. - М., 2019. – 196 с. Лихачев, Д. С. Педагогика / Д. С. Лихачев. – М.: Просвещение, 2018. – 464 с. Лихачев, Т.Б. Простые истины воспитания / Т.Б. Лихачев. – М.: Педагогика, 2018. – 210 с. Марьенко, И. С. Нравственное становление личности / И. С. Марьенко. – М.: Просвещение, 2017. – 94 с. Мыльникова, М. А. Сущность личностно-ориентированного подхода в обучении /М.А. Мыльникова, Е.Е. Грачева// Альманах мировой науки. – 2018. – № 3 (23). – С. 166–167 Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. – М.: Просвещение, 2019. – 596 с. Нравственное развитие младшего школьника в процессе воспитания / Под ред. И. А Каирова, О. С . Богдановой . – М.: Педагогика, 2019. – 290 с. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2018. – 720 с. Руднева, Т.И. Нравственное воспитание личности / Т.И. Руднева. – Самара, 2020. – 290 с. Сулейманова, Ф. М. Сущность личностно-ориентированного подхода в воспитании младших школьников /Ф.М. Сулейманова, Э.З. Тугузбаева // Научно-практические исследования. – 2019. – № 6.1 (21). – С. 34–38. Шемшурина, А.Т. Этическая грамматика в начальных классах / А.И. Шемшурина. – М.: Школа-Пресс, 2018. – 96 с. Шемшурина, А.Т. Этические диалоги с учениками / А.И. Шемшурина. – М.: Школа-Пресс, 2018. – 96 с. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 2016. -310 с. |