Мелехова П.Д.. Курсовая работа направление 44. 04. 03 Психологопедагогическое образование профиль Психология образования
 Скачать 61.69 Kb.
|
|
Глава 2. Теоретические аспекты изучения дифференциальных особенностей одарённых подростков 2.1 Индивидуально-личностные особенности в отечественных и зарубежных исследованиях Проблемой изучения одарённости занимаются многие авторы и посвящены ряды исследований отечественных и зарубежных психологов (Г.И. Россолимо, Штерн, Л. Термен, П. Торренс, Гилфорд, Ч. Спирмен, Л. Терстоун). Также была выделена интенсификация развития психологии способностей усилиями отечественных психологов: новаторство группы московских психологов под руководством Н.К. Гурьянова, вклад Б.М. Теплова Б развитие психологии способностей, прогрессивные публикации А.Н. Леонтьева. С Л Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Т. Ковалева и пр. Во второй половине XVI века испанский врач Х. Уарте опубликовал первую в истории психологии работу, посвященную изучению индивидуальных различий в способностях «Исследование способностей к наукам». В число вопросов, поставленных Х. Уарте, были и такие, что вызывают дискуссию до сих пор: «какие виды дарования имеются в человеческом роде...по каким признакам можно узнать соответствующее дарование». Основными способностями он признавал воображение, память и интеллект, а науки и искусства оценивал с точки зрения их требований к этим способностям и их внешних проявлений в конкретной деятельности полководца, врача, юриста. Исследование привело автора к заключению, что «государю следовало бы выделить уполномоченных людей великого ума и знания, которые открыли бы у каждого его дарование еще в нежном возрасте; они тогда заставили бы его обязательно изучать ту область знания, которая ему подходит...» В то же время широко распространена и диаметрально противоположная точка зрения, что никакого определения одаренности детей вообще проводить не следует, необходимо лишь применить очередное «ноу-хау», и из каждого ребенка можно вырастить гения. Как справедливо отмечает А. М. Матюшкин, в связи с ростом внимания к проблеме обучения одаренных детей возникла мода на создание уникальных авторских концепций развития одаренности без должного осмысления опыта, накопленного за более чем столетнюю историю этой проблемы. Это привело к стремлению родителей и образовательных учреждений определять и воспитывать всех детей непременно как «вундеркиндов», не представляя и не предполагая тех трудностей, с которыми связан этот путь традиционно оптимистического формирования одаренной личности. И в этом случае целесообразность выращивания гениев, или их «воспроизводства», по терминологии одного из авторов, обосновывается интересами государства, нации, страны, но не принимаются во внимание индивидуальные возможности, интересы и потребности самих детей. Различные аспекты проблемы взаимоотношений одарённого ребёнка со своим окружением не раз рассматривали как отечественные, так и зарубежные психологи (Н.С. Лейтес, А. М. Матюшкин, В. М. Экземплярский, В. С. Юркевич и др.). Общество в целом тоже всё больше обращает внимание на трудности, с которыми сталкиваются незаурядные его члены. Постепенно приходит понимание того, что именно талантливые люди в значительной степени определяют уровень развития науки, культуры, производства, а также страны в целом. Не случайно всё больше становится школ для одарённых детей, расширяются рамки таких учебных заведений. Если раньше обращали внимание исключительно на специальную одарённость – математическую, музыкальную, языковую и т.п., то теперь появились и школы, ставящие целью развитие общей или, как её ещё называют, умственной одарённости. Вопросами одарённости детей занимались зарубежные и отечественные психологи. Известны крупные исследования, а области психологии творческой одарённости американцев Дж. Гилфорда, П. Торреса, Ф. Баррона, К. Тейлора. На основе идей психологов Дж. Кэррола и Б. Блума их последователями была разработана методика обучения одарённых детей. Изучением особо одарённых детей занимался Ж. Брюно. Проблемы одарённости изучали отечественные психологи: А.М. Матюшкин в работе «концепция творческой одарённости, Н.Б. Шумакова в ряде своих работ, Г.Д. Чистякова в статье «творческая одарённость в развитии познавательных структур», В.С. Юркевич в «проблемах диагноза и прогноза одарённости в работе практического психолога». Человеческий разум всегда волновал вопрос о причинах различий в умственных способностях разных людей. Однако биографии многих выдающихся людей свидетельствуют о том, что тайны человеческой психики раскрыть не просто. Например, Исаак Ньютон плохо учился в школе, Уолт Дисней был уволен редактором газеты за то, что у него не было «хороших идей», а когда Томас Эдисон был мальчиком, то его учитель сказал ему, что он слишком глуп, чтобы что-нибудь выучить. В древности причину выдающихся способностей видели в их божественном происхождении. Такой взгляд на природу одарённости существовал до так называемой эпохи Просвещения, когда один из главных идеологов этого направления в философии Джон Локк сказал, что до прикосновения с материальным миром человеческая душа – «белая бумага». Его основной идеей была мысль о том, что в формировании человека решающая роль принадлежит воспитанию. То есть окружающая среда способна лепить из детей что угодно. Уже во второй половине XIX века выдающийся английский антрополог сэр Фрэнсис Гальтон одним из первых стал искать истоки гениальности не в особенностях окружающей среды, а во врождённых особенностях. Под влиянием эволюционной теории своего кузена Ч. Дарвина Ф. Гальтон выдвинул положение о том, что индивидуальные различия в психологии людей, подобно различиям телесным, могут быть объяснены факторами наследственности. Тщательно изучив и статистически обработав огромный биографический материал о выдающихся ученых, писателях, полководцах, деятелях искусства, политиках Англии, автор сделал вывод, что высокая одаренность (даровитость по его выражению) определяется степенью и характером родства, влияние же внешних условий, воспитания и обучения он считал незначительным. Ф. Гальтон первым попытался доказать, что гениальность – результат действия наследственных факторов. К такому выводу Гальтон пришёл путем анализа биографических фактов представителей английской социальной элиты (Дарвин, Бах, Ньютон и др.). Главная причина высоких достижений лежит, по его мнению, в самом человеке и передаётся биологическим путём, из поколения в поколение. Гениальный человек – продукт гениального рода. В XX веке начинается этап интенсивной разработки идеи интеллектуальной одарённости. В 1904 году во Франции по заданию министра общественного права была сформирована комиссия для разработки тестов по определению уровня умственной отсталости ребёнка. Французский учёный Альфред разработал тесты, удовлетворяющие требованиям комиссии. Но неожиданно для авторов эти методики получили широкое распространение в Европе и Америке именно как средство определения одарённости. А. Бине стремился выявить общие способности к познавательной деятельности. Эти способности оценивались им с точки зрения сформированности определённых познавательных функций (запоминание, пространственное различение и т.д.) и усвоения социального опыта (осведомлённость, знание значений слов, способность к моральным оценкам и т.д.). Несколько позже, в 1912 году, немецкий учёный В. Штерн дополнил разработки А. Бине несложной формулой для расчета коэффициента интеллекта – IQ (itelligensce quotient). Однако практика использования тестов интеллекта показывала, что значительная часть предлагаемых заданий выявляла не столько способности мыслить, сколько информированность ребёнка, уровень его обучаемости Проблема одарённости в советских исследованиях разрабатывалась как психология способностей, что наиболее полно и четко было отражено в работе Б. М. Теплова «Способности и одарённость». Он указывает на то, что при установлении основных понятий об одарённости наиболее удобно исходить из понятия способность. По его мнению, под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, отличающие одного человека от другого; способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности; понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Дальнейшее развитие этой проблемы осуществлялось в большей степени в психологических исследованиях творчества и творческого мышления, а также в разработке систем проблемного обучения. Советская психология имеет свои серьёзные разработки в области изучения одарённости. Такие учёные, как Н. С. Лейтес, Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин, В. Д. Шадриков многое прояснили в понимании одарённости. Н. С. Лейтес наряду со специальными видами одарённости (к музыке, рисованию, технике и т.д.) вводит и более широкое понятие – общая умственная одарённость, «сказывающаяся всюду, где требуются достоинства ума». «При этом умственная способность не сводится к интеллекту: одарённость – это особый склад личности». Рассматривая вопрос об умственной одарённости, Н. С. Лейтес стремился отойти от излишне формализованного, по преимуществу измерительного подхода. Наибольшее внимание уделено систематизации жизненных фактов, психологическим особенностям выдающихся по своим умственным возможностям детей и подростков. Первостепенное значение для умственного развития детей Н. С. Лейтес придаёт возрастной чувствительности. Изменение с возрастом уровня и направленности возрастной чувствительности и – собственно – активности приводит к тому, что у растущего человека наступают и сменяют друг друга так называемые сенситивные периоды (от лат. Senses – чувство, ощущение). Тем самым в ходе возрастных изменений возникают на какое-то время благоприятные условия для усиления и становления определенных умственных качеств. Другими словами, с наступлением сенситивного периода ребенок оказывается расположенным – именно в данную пору жизни, а не в какую-нибудь другую – к умственному росту в тех или иных направлениях. По сути Н.С. Лейтес предпринял попытку решения сложнейшей задачи – соотнесение диагноза и прогноза. По его мнению, индивидуальные различия в одарённости связаны со спецификой возрастного развития. Он вводит, по сути, новое понятие – «возрастная одарённость», подчёркивая тем самым тесную взаимосвязь различных проявлений одарённости с возрастом. Российские психологи попытались обобщить современное состояние знаний в области психологии одаренности и определили одаренность как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Одаренным предполагается считать ребенка, «который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности». В исследование творческой одарённости в российской психологии большой вклад внес А.М. Матюшкин. По его инициативе возник специальный Центр по изучению одарённых детей (Центр творческой одарённости). А. М. Матюшкин одарённость связывает с особенностями собственно творческой деятельности. «Психологическая структура одарённости совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека». Существенный теоретический вклад в рассмотрение проблемы способностей и одарённости был сделан советским психологом Б. М. Тепловым, предвосхитившим многое в современных концепциях. По мнению Б.М.Теплова, для понимания одарённости целесообразно исходить из базового понятия способностей. Одарённость рассматривалась им как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности. Б.М.Теплов подчеркивает, что бессмысленно говорить об «одарённости вообще», поскольку возможна лишь одарённость в чем-либо, т.е. в какой-либо деятельности. В соответствии с этим выделяются два вида одарённости: специальная одарённость, создающая возможность успеха в определённой деятельности, и общая одарённость, которая, в отличие от специальной, обеспечивает успешность усвоения широкого круга видов деятельности. Б.М.Теплов также утверждал, что одарённость не является единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности. Это положение вошло во многие современные модели одарённости. С.Л.Рубинштейн, Б.М. Шадриков, В.Д Голубева также рассматривали одарённость с точки зрения способностей. В.Д. Шадриков подходит к определению понятий «способности» и «одаренность» с позиции функциональной системы. В рассматриваемом автором подходе одарённость выступает как системное качество совместно работающих функциональных систем, реализующих различные психические функции, которые включены в функциональную систему деятельности и имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности. Таким образом, индивидуально-личностные особенности одарённых подростков в отечественных и зарубежных исследованиях совершенно различны, но в некоторых пунктах подтверждают мысли друг друга. Например, Ф. Гальтон первым попытался доказать, что гениальность – результат действия наследственных факторов. Главная причина высоких достижений лежит, по его мнению, в самом человеке и передаётся биологическим путём, из поколения в поколение. Гениальный человек – продукт гениального рода, а Н. С. Лейтес наряду со специальными видами одарённости вводит и более широкое понятие – общая умственная одарённость, «сказывающаяся всюду, где требуются достоинства ума». «При этом умственная способность не сводится к интеллекту: одарённость – это особый склад личности. 2.2 Сущность индивидуально-личностных особенностей одарённых подростков Индивидуально-личностные особенности одарённых подростков несут на себе явные свидетельства его незаурядности, так, как и уровень, и индивидуальное своеобразие деятельности подростка определяется, прежде всего, личностью, до определенной степени «управляющей» его активностью. Понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно в случаях так называемой «скрытой» одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности. Именно своеобразные черты личности, как правило, тесно спаянные с одаренностью, заставляют педагога или школьного психолога предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей. Представление об одаренном подростке как о слабом и социально нелепом существе далеко не всегда оправдывается на практике. Возможно, наоборот, это так называемое гармоническое развитие, что подтверждается целым рядом исследований. Однако у части одаренных детей, прежде всего, исключительно одаренных в какой-либо одной области, отмечается дисгармоничное развитие (диссинхрония развития), которое прямо влияет на личность в период ее становления и является источником многих проблем необычного ребенка. У ряда таких одаренных детей наблюдается значительное опережение в умственном или художественно-эстетическом развитии, достигающее иногда 5-6 лет. Поэтому, все другие сферы развития - эмоциональная, социальная и физическая, - будучи вполне нормальными по своему уровню, не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности развития. Другой причиной неравномерности является особая система основных интересов, принципиально отличающаяся у одаренных детей в сравнении с обычными детьми: главное место в ней, занимает деятельность, соответствующая их незаурядным способностям. И нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер развития. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у некоторых одаренных детей гораздо меньше места, чем у более обычных детей. Многие особо одаренные дети недостаточно уделяют времени спорту и любой другой, не связанной с их главным интересом деятельности. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие старшим по возрасту одноклассникам накладывается, и явное нежелание ребенка заниматься скучной, по его мнению, деятельностью. Все вместе это приводит к выраженной неравномерности развития одаренного ребенка, последствия которой накладываются на его личность и являются одной из причин его многочисленных проблем. Особенно тяжело приходится детям с любым видом одаренности, у которых ярко выражен творческий потенциал. Некоторые особенности их личности вызывают у учителей отчетливое негодование и представление о них как об отъявленных индивидуалистах. Именно потому понимание особенностей личности одаренного ребенка, особенно проявляющего творческие возможности, является необходимым условием успешной работы учителя с одаренными детьми. Хотя все одаренные дети являются разными — по темпераменту, интересам, воспитанию и, соответственно, по личностным проявлениям, тем не менее, существуют общие особенности личности, характеризующие большинство детей и подростков с повышенными возможностями. Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями одаренности является особая система ценностей, то есть система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности. У таких детей существует пристрастно-эмоциональное, личностное отношение к деятельности, составляющей сферу их интересов. Интересы и склонности, составляющие содержание их способностей, занимают не только время, но и душу такого ребенка. При всех изменениях в обучении таких детей и подростков учитывается эта их принципиальная особенность и планируются занятия так, чтобы у них оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельностью. У многих одаренных детей наблюдается возрастная впечатлительность и связанная с ней повышенная эмоциональная чувствительность, которая проявляется в самых разных формах. События, не слишком значительные для обычных детей, становятся для этих детей источником самых ярких, иногда даже меняющих всю жизнь ребенка, переживаний. Повышенная эмоциональность в некоторых случаях принимает довольно «громкий» характер, проявляясь в склонности к бурным, ярким аффектам, в других же случаях она носит скрытый, внутренний характер, проявляясь в излишней застенчивости в общении, в трудностях засыпания, а иногда и в некоторых психосоматических заболеваниях. Бывают случаи откровенно психопатического поведения, которые доставляют массу проблем и для родителей, и для педагогов. Особый характер у одаренных детей имеет самооценка, то есть представление ребенка о своих силах и возможностях. Вполне закономерен тот факт, что самооценка у этих детей и подростков весьма высокая, однако иногда, у особо эмоциональных детей, самооценка отличается известной противоречивостью, нестабильностью — от очень высокой самооценки в одних случаях ребенок бросается в другую крайность в других, считая, что он ничего не может и не умеет. С целью формирования адекватной самооценки регулярно выставляются продукты деятельности учащихся. И каждый из них стремиться сделать то или иное дело лучше. Важной особенностью личности ребенка, проявляющего признаки одаренности, является так называемый внутренний локус контроля, то есть принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности. Как правило, ребенок с такими повышенными возможностями считает, что именно в нем самом кроется причина его удач и неудач. Эта черта одаренного ребенка, с одной стороны, помогает ему справляться с возможными периодами неуспеха и является важнейшим фактором поступательного развития его незаурядных способностей. С другой стороны, эта же черта ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям. Для учителя особенно важно знать особенности личности одаренных детей с творческими проявлениями, так как именно этот вариант одаренности ему труднее всего увидеть. Скажем, интеллектуальная одаренность в своем классическом, познавательно- аналитическом варианте, тем более учебная (усваивающая) как один из ее подвидов, безусловно «прочитывается» учителем и легко дифференцируется им от успеваемости. Другое дело — творческие проявления какой-либо одаренности. Очень часто учителя за творческие способности принимают самостоятельность ученика при выполнении заданий (сам нашел материал, сам его проанализировал и написал реферат) или же глубину и основательность его интеллектуального анализа. Сама же по себе нестандартность мышления, выход за пределы устоявшегося мнения, вкуса или способа деятельности не всегда оценивается как творческий результат, а скорее как «отсебятина», безответственность, иногда даже сознательное неуважение к педагогу. Точно так же не вполне адекватно оцениваются и некоторые личностные особенности учеников с творческими проявлениями. Одна из основных личностных характеристик детей и подростков с повышенными творческими возможностями - автономность, трудность, а иногда и невозможность действовать в группе, думать и поступать так, как большинство. Дети с творческими возможностями, в какой бы области деятельности ни проявлялась бы их одаренность, мало, сравнительно с другими людьми, ориентируются на общее мнение, на сложившийся принцип, на устоявшиеся правила. Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности и даже в определенном смысле формирует сами творческие возможности, тем не менее, именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети этого типа ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать эту конституциональную особенность творческих детей, правильно ее, оценивая и понимая. Явно одаренный в творческом отношении подросток, выполняя четко поставленное задание, сделает все наоборот или по- другому, где ярко и по форме вызывающе, без особой осторожности, доказывает свое мнение. Все это не может не вызвать известной настороженности педагогического коллектива по отношению к таким детям, их внутреннего, а часто и открытого неприятия. Во многих случаях такие проявления творческого ребенка неверно трактуются как недостаточная его воспитанность или даже безнравственность (нежелание действовать в коллективе). В целом, видимо, можно говорить о некоторой дезадаптивности детей с творческими проявлениями одаренности, их недостаточной включенности в социальные нормы и требования коллектива, где они учатся. Как показывает опыт работы с такими детьми, дети с творческими проявлениями заметно чаще, чем все другие одаренные дети, находятся в зоне воспитательного риска. Но им необходимо помогать, давая возможность проявлять свои способности, и развиваться Одаренность детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательной деятельности. Проявления умственной одаренности у ребенка связаны с чрезвычайными возможностями детских лет жизни. Основная трудность выявления в пору детства признаков одаренности состоит в том, что в них непросто выделить собственно индивидуальное, относительно не зависимое от возрастного. Так, наблюдаемая у ребенка высокая умственная активность, особая готовность к напряжению — это внутреннее условие умственного роста. И не известно, окажется ли оно устойчивой особенностью на последующих возрастных этапах. Одаренные дети, демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то одной области, иногда ничем не отличаются от своих сверстников во все прочие отношения («диссинхрония развития», её мы рассмотрим позже). Однако, как правило, одаренность охватывает широкий спектр индивидуально-психологических особенностей (говорят: «талантливый человек талантлив во всем»). В области опережающего развития познания отмечается следующее: |