АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"
Гуманитарный институт
Кафедра общей психологии и психологии труда
Курсовая работа
РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Выполнила:
студентка 1 курса ФП22П2ПА-Б# группы заочной формы обучения Ю.В. Романова
Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент
Э.В. Лихачева
Москва
2023
С одержание
Введение 2
Глава 1. Теоретические и методические основы формирования пространственной ориентации в дошкольном возрасте 4
1.1. Особенности формирования пространственных представлений в дошкольном возрасте 4
1.2 Применение дидактических игр и упражнений в обучении дошкольников пространственным ориентировкам 12
Глава 2. Использование дидактических игр в освоении пространственных ориентировок в старшем дошкольном возрасте (анализ практического опыта) 15
2.1 Исследование качества усвоения детьми способов пространственной ориентировки в старшей группе 15
2.2 Дидактические игры и упражнения по разделу «ориентировка в пространстве» 21
Заключение 23
Список использованных источников 26
Введение
Ориентировка в пространстве человеком используется каждый день на протяжении всей жизни при движении. Данное умение начинает формироваться еще в дошкольном детстве, однако, при ориентировании ребенок опирается скорее на эмоционально-чувственные ощущения, чем на расположение предметов в пространстве.
Так, например, ребенок на ранних этапах способен сориентироваться лишь относительно тех объектов, которые находятся в непосредственной близости.
Что касается старшего дошкольного возраста, формирование ориентировки в пространстве имеет важное значение еще и потому, что будущим первоклассникам предстоит ориентироваться на страницах учебников, собственных тетрадей, овладеть письмом и так далее.
Вся эта работа становится невозможной без достаточно развитой ориентировки в пространстве. В старшем дошкольном возрасте необходимо обращать особое внимание на развитие ориентировки детей на обычном листе бумаги.
Развитие ориентировки в пространстве у детей – процесс весьма длительный, сложный и главное последовательный. Пространственное представление у детей развивают в различных видах деятельности, на занятиях по математике, изобразительной деятельности, на индивидуальных занятиях, на музыкальных и физкультурных занятиях. Также пространственные представления у детей развиваются во время режимных процессов.
Сформированность пространственных и временных представлений характеризует общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе, что является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, обеспечивает целостное гармоничное развитие детей. От уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.
Поэтому считаю актуальным развитие у дошкольников адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве. Эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания.
Объект исследования - формирование пространственных представлений у детей.
Предмет исследования - процесс формирования пространственных представлений у детей.
Цель исследования - выявить педагогические условия формирования пространственных представлений у детей.
Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:
Рассмотреть основные аспекты понятия пространственная ориентация.
Выявить особенности развития пространственной ориентировки у дошкольников.
Изучить дидактические игры и упражнения для развития пространственной ориентации у детей дошкольного возраста.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и одного приложения.
Глава 1. Теоретические и методические основы формирования пространственной ориентации в дошкольном возрасте
1.1. Особенности формирования пространственных представлений в дошкольном возрасте
Пространство – это форма существования материи, не зависящая от нашего сознания объективная реальность.
Восприятие пространства включает расстояния, или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся, величины и формы предметов.
В данном параграфе вначале остановимся на научной трактовке понятия «пространственной ориентации» и основах восприятия окружающего пространства человеком, изложенной в трудах ученых.
Основу ориентировки составляют ощущения и восприятия. В восприятии пространственных свойств вещей известную роль играют различные ощущения, в частности осязательные и двигательные. И.М. Сеченов и И.П. Павлов указывали на значение двигательного анализатора в осуществлении пространственной ориентировки. Двигательный акт всегда связан с анализом окружающего пространства. Он является результатом сложного взаимодействия внешних и внутренних анализаторов. У детей развитие пространственных представлений связано с участием кинестезии в сложной системе условно-рефлекторных связей. Но человек – существо по преимуществу оптическое – ориентируется в пространстве, главным образом, на основе зрительных данных; восприятие пространства является у него по преимуществу функцией зрения. [6, с.192]
Однако восприятие пространства, т.е. положения предметов в пространстве, его величины, контура, рельефа, так же, как его покоя и движения, совершается обычно движущимся глазом, и мышечное чувство в сочетании с собственно зрительными ощущениями играет в деятельности самого глаза существенную роль. Благодаря этому глаз может наподобие руки «ощупывать» предмет. Он функционирует в качестве измерительного прибора. И.М. Сеченов писал, что пространственное видение есть видение измерительное с самого начала своего развития. «Измерителями» служат ощущения, возникающие на основе движения. Они помогают внести расчлененность и оформленность в восприятие информации, то чего восприятие неподвижного глаза не могло бы достичь. [5, с.256]
И.М. Сеченов последовательно развил эту мысль применительно ко всем сторонам пространственного восприятия. Так, восприятие движущегося предмета совершается глазом, поскольку он имеет возможность следить за движущимся предметом и участвовать в его движении. При восприятии неподвижного предмета, когда человек воспринимает расположение предметов на плоскости и в пространстве, глаза, как выражается И.М. Сеченов, «вымеривает углы», под которыми расположены предметы. Измерения эти производятся «не градусами, а чувством, связанным с передвижением глаз».
Ощущение человеком пространства, представление о нем позволяет ему ориентироваться в окружающей природе. Человек не мог бы биологически приспособиться, если бы его ощущения не давали ему объективно правильного представления о ней.
Объективность существования пространства подтверждается мнением И.М. Сеченова и И.П. Павлова о том, что человек не рождается с готовой способностью ориентироваться в нем. [6, с.193]
Существенно ориентация в пространстве может, как считает Ф.Н. Шемякин, осуществляется двумя способами. Пользуясь одним из них, человек мысленно прослеживает пройденный или предполагаемый путь, связывающий данные точки пространства, и определяет свое положение по отношению к отправной точке своего пути. Второй способ заключается в одновременном представлении всех пространственных отношений данной местности. [1, с.193]
Обычно мы пользуемся как одним, так и другим способами в зависимости от ситуации. Однако в этом отношении наблюдается более или менее ярко выраженные индивидуальные различия: у одних людей часто преобладает первый, у других – второй способ ориентации в пространстве. Первый способ является генетически более ранним и служит предпосылкой для развития второго.
В тех случаях, когда почему – либо получается противоречие между восприятием данной местности и представлением о ней, возникают иллюзии ориентации. Они обычно состоят в том, что мысленный план оказывается повернутым на 180°. При первом способе ориентации иллюзии возникают вследствие незамеченного поворота (например, при выходе из метро), при втором способе – вследствие неверного отнесения положения данных, воспринимаемых субъектом пунктов местности к одному из четырех основных компасных направлений.
Подлинное восприятие пространства, адекватно отражающее его объективные свойства и отношения, является очень сложным процессом, в котором чувственные и мыслительные компоненты даны в сложном единстве и взаимопроникновении.
Как можно видеть, при восприятии пространства главными являются зрительные и двигательные восприятия, а дополнительными – осязательные, слуховые, обонятельные.
Проблему восприятия пространства детьми раннего и дошкольного возраста исследовали П.Ф. Лесгафт, М.Ю. Кистяковская, Б.Г. Ананьев, Т.А. Мусейибова, Э.Я. Степаненкова и др. В частности, П.Ф. Лесгафт и М.Ю..Кистяковская изучали особенности зрительной ориентировки в пространстве на основе двигательных ощущений. Б.Г. Ананьевым сделан психологический анализ поэтапного развития пространственных ориентировок у детей разного возраста. Им обосновано научное утверждение о том, что в раннем возрасте ребенок воспринимает пространство в основном на чувственной основе. В дошкольном возрасте обучение опирается как на чувственную, так и на логическую (словесную) основу. В школьном возрасте учащиеся ориентируются в пространстве по основным сторонам горизонта. [6, с.194]
В исследовании Т.А. Мусейибовой разработана методика обучения детей раннего и дошкольного возрастов пространственным ориентировкам: на себе, от любого предмета, на основе словесных указаний. [6, с.194]
Степаненкова Э.Я. исследовала развитие пространственных ориентировок в связи с организацией занятий по физической культуре и пешеходных прогулок. [4, с.79]
Таким образом, познание окружающего мира, как доказали многие ученые, сложный процесс, и начинается он с непосредственного или опосредованного чувственного познания. Очень важен опыт познания человеком пространственных отношений в предметном окружении. Пространственные представления и восприятия – емкие понятия, отражающие многогранность пространственных характеристик объективного мира. Форма, объем, протяженность объектов в длину, ширину и высоту, их местоположение в пространстве, пространственные отношения и расстояния между предметами, направления в пространстве представляют собой различные пространственные категории.
Далее остановимся на трактовке психологических основ восприятия пространства дошкольниками.
Психолого-педагогические исследования показывают, что пространственные различия возникают очень рано, однако являются более сложным процессом, чем различения качеств предметов.
В учебных пособиях по методике формирования элементарных математических представлений у дошкольников А.М. Леушиной говорится, что в понятие «пространственная ориентация» входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося. В более же узком значении выражение пространственная ориентация имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:
А) определение «точки стояния», т.е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например: «Я стою слева от окна, справа от двери, перед шкафом, сзади телевизора»;
Б) местоположение окружающих объектов относительно человека, который ориентируется в пространстве, например: «Веранда – впереди, гараж – сзади, забор – справа, дом – слева от меня»;
В) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга: например, перед куклой стоит машина, сзади – матрешка, слева – елочка, справа – пирамидка. [3, с.124]
При передвижении, указывает А.М. Леушина, пространственная ориентация необходима. Ориентировка эта требует всегда решения трех задач:
Постановка цели;
Выбор маршрута движения (выбор направления);
Сохранение направления и достижение цели. [3, с. 125]
Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой – либо системой отсчета. В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе, так называемой, чувственной системы отсчета, т.е. по сторонам собственного тела. В дошкольном возрасте ребенок осваивает словесную систему отсчета по основным пространственным направлениям: вперед – назад; вверх – вниз; направо – налево. В период школьного обучения дети овладевают новой системой отсчета – по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток. Учеными установлено, что освоение каждой следующей системой отсчета базируется на прочном знании предшествующей.
Различаемые направления дети соотносят прежде всего с определенными частями собственного тела: вверху – голова, внизу – ноги, впереди – живот; сзади – спина, направо – правая рука, налево – левая рука и т.д. Ориентировка на собственном теле служит исходной в освоении детьми пространственными направлениями. Таким образом, период дошкольного детства – это освоение словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям.
Из трех парных групп основных направлений, соответствующих различным осям человеческого тела (фронтальной, вертикальной и сагиттальной), раньше всех, утверждает Ананьев Б.Г, выделяется верхнее. Вычленение же нижнего направления происходит позднее. Усвоив в основном группы парнопротивоположных направлений, дети раннего возраста еще затрудняются точно различить и назвать конкретные направления внутри каждой пары. Особые трудности для дошкольников представляет различение внутри такой пары как направо – налево. Следовательно, дети лишь постепенно овладевают пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением. [2, с. 117]
В каждой из пар пространственных направлений выделяется сначала одно, например, под, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, впереди. Это значит, что в методике обучения необходимо формировать одновременно взаимно – обратные пространственные представления.
Учеными Шорыгиной Т.А., Мазепиной Т. Б установлено, что дошкольники овладевают умением применять освоенную ими систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве следующим образом:
1-этап начинается с «практического примеривания», выражающегося в реальном соотнесении окружающим объектов с исходной точкой отсчета.
2 этап – характеризуется тем, что у детей появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки.
На первом этапе ребенок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит. С какой стороны от него – с правой или с левой – расположен данный объект. Позднее, передвижение к объекту заменяется поворотом корпуса, затем указательным движением руки в нужном направлении, и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого объекта. Так от практически действенного способа пространственной ориентации дети постепенно переходят к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. [2, с.118]
В восприятии пространственных отношений между предметами детьми дошкольного возраста можно выделить, по мнению Якиманской И.С. три этапа:
На 1-ом этапе окружающие предметы ребенок воспринимает как «отдельности», не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, которые различно расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые», - говорит ребенок. Он как бы не замечает пространственных отношений в расположении этих предметов, а потому не видит различий между карточками.
2-ой этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета весьма затрудняет ребенка, поэтому, располагая игрушки по прямой или по окружности, ребенок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется стремление ребенка установить контактную близость при расположении предметов рядом.
3-ий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними. [2, с.122]
Таким образом, познание ребенком «схемы» своего тела является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка развивается зрительная оценка пространственного расположения объектов.
1.2 Применение дидактических игр и упражнений в обучении дошкольников пространственным ориентировкам
Рассмотрев психолого – педагогические основы восприятия пространства детьми дошкольного возраста, изучив научные исследования многих известных методистов в области дошкольного образования, мы соглашаемся с их утверждением о том, что дети до школы способны научиться пользоваться несколькими системами отсчета при ориентировке в трех и двухмерном пространстве. Однако для дошкольников познание пространства является довольно сложным видом деятельности. Они должны научиться пользоваться второй сигнальной системой и в речи отражать пространственные отношения, существующие между окружающими объектами. В результате многолетних исследований ученые выделяют ряд особенностей, присущих дошкольникам при восприятии пространственных отношений (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец):
конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется на своем теле и все определяет относительно собственного тела;
самым трудным для ребенка являются различения правой и левой руки,
потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности;
относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить, как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета;
дети ориентируются легче в статике, нежели в движении;
легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка. [6, с.34]
На основе анализа психолого – педагогической и методической литературы можно выделить группы игр и упражнений, решающих главные дидактические задачи по обучению дошкольников системам отсчета пространственного расположения окружающих объектов, предусмотренных программой, составленной в соответствии с требованиями ФГОС ДО. (Приложение 1).
Дидактические игры и упражнения на ориентировку «на себе», на другом объекте.
Дидактические игры и упражнения на ориентировку «от себя», от других объектов.
Дидактические игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.
Дидактические игры и упражнения на ориентировку в пространстве при передвижении с закрытыми глазами.
Дидактические игры и упражнения на определение пространственного расположения предметов относительно друг друга (без участия ориентирующегося).
Дидактические игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве (на плоскости), например на листе бумаги, расположенной на столе, на доске.
Словесные дидактические игры. Эти игры проводятся с целью активизировать в речи детей специальные термины (название пространственных направлений, пространственные предлоги и наречия). Дошкольники учатся самостоятельно подбирать слова, точно отражающие ту или иную реальную ситуацию, знакомую им по личном опыту, формулировать ответ, отражающий взаимное положение между различными объектами в пространстве.
Рассмотрим содержание дидактических игр и упражнений на ориентировку в пространстве для старшей группы.
1 Задача. Закреплять и расширять пространственные представления: слева, справа, внизу, вверху, перед, за, между, рядом и т.д.
2 Задача. Учить определять и называть словом пространственное положение одного предмета по отношению к другому.
3 Задача. Закрепить умение двигаться в указанном направлении. Учить детей двигаться в заданном направлении с закрытыми глазами.
4 Задача. Учить детей ориентироваться на плоскости.
Необходимым условием, обеспечивающим успех в работе по формированию пространственной ориентировки, является творческое отношение воспитателя к подбору дидактических игр и упражнений в соответствии с программной задачей, а также соотнесение игрового задания с уровнем владения детьми видами пространственной ориентировки. При этом педагог должен варьировать игровые действия и вопросы к детям, применять прием индивидуализации требований к воспитанникам, повторение игр планировать в том же виде, но с заменой дидактического материала или с усложнением игрового задания и игровых действий. Необходимость такой организации образовательного процесса в ДОУ диктуется требованиями ФГОС ДО и призвана реализовать принцип преемственности в содержании программ детского сада и первого класса школы к математической подготовке детей.
Таким образом, планомерная и систематическая организация образовательного процесса в детском саду по формированию у детей правильных пространственных ориентировок посредством использования дидактических игр и упражнений, особенно в старшем дошкольном возрасте, предупреждает возникновение многочисленных ошибок пространственного характера, которые наблюдаются при усвоении разнообразного учебного материала на уроках чтения, письма, рисования. Формирование в дошкольном возрасте пространственных представлений и понятий – основа географических и геометрических знаний в будущем. Умение ориентироваться в пространстве, осознание пространственных отношений, обогащают речь ребенка, делают её более точной, конкретной, грамматически правильной. Благодаря пониманию ребенком пространственных отношений перед ним раскрываются содержательные связи между предметами и явлениями – причинные, целевые, следственные.
Глава 2. Использование дидактических игр в освоении пространственных ориентировок в старшем дошкольном возрасте (анализ практического опыта) 2.1 Исследование качества усвоения детьми способов пространственной ориентировки в старшей группе
Овладение различными системами отсчета при ориентировке в пространстве предполагает не только приобретение дошкольниками определённых знаний о пространственных направлениях, использование предлогов и наречий при определении и описании пространственных отношений между объектами, но и формирование у них представлений о способах изменения пространственного расположения объектов в соответствии с заданием, игровым замыслом, о создании моделей в трех и двухмерном пространстве и их использовании в различных практических ситуациях, в том числе и игровых. Наиболее важным моментом является развитие у дошкольников мыслительных способностей, умение решать различные задачи, отвечать на проблемные вопросы.
Таким образом, широкое использование специальных обучающих дидактических игр и упражнений при формировании представлений о пространственной ориентации важно для пробуждения у дошкольников интереса к математическим знаниям в целом, совершенствования познавательной деятельности, общего умственного развития.
В своей работе при постановке опытно – экспериментального исследования мы проанализировали уровень знаний и умений дошкольников старшей группы по ориентировке в пространстве в начале учебного года. Для проведения констатирующего этапа эксперимента нами были подобраны и разработаны практические задания и вопросы, с помощью которых можно было выяснить насколько хорошо дошкольники владеют системами отсчета при ориентировке в трехмерном и двухмерном пространстве.
Эти задания предлагалось выполнить дошкольникам старшей группы МБДОУ «Солнечный детский сад».
Для выявления знаний и умений у старших дошкольников по ориентировке в пространстве в середине учебного года нами использовались следующие методики диагностики:
Ориентировка «на себе». (Диагностика пространственных представлений о собственном теле). Эта методика направлена на исследование ориентировки ребенка в пространстве собственного тела. Вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем по отношению к телу. Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице, и каково взаиморасположение отдельных его частей.
Методика «Что находится вокруг меня?». Ориентировка «От себя». Эта методика направлена на исследование ориентировки собственного тела ребенка в пространстве. Ребенку предлагается встать на середину комнаты и назвать предметы, которые он видит спереди от себя. Затем исследователь поворачивает ребенка на 90 в правую сторону и предлагает снова назвать предметы, которые он видит спереди от себя.
Методика «Расположение предметов на рисунке». Ориентировка «от себя и от предметов». Включает в себя 6 картинок, которые направлены на различное исследование ориентировки ребенка в пространстве на примере картинок, понимает ли ребенок вопросы, связанные с пространственным расположением объектов.
Методика «Найди спрятанную игрушку»; «Расскажи, как нужно идти, чтобы дойти до окна (полки с книгами и т.д.)».Вначале детям предлагается двигаться в соответствии с названными направлениями в той последовательности как их перечислили (начиная от 2-3 направлений и до 4-5).
1. Методика проверки ориентировки «на себе».
Ориентировка «на себе» эта самая первая система отсчета по основным пространственным направлениям, которой овладевают дети дошкольного возраста. В старшей группе у детей должны быть четкие знания об основных пространственных направлениях (впереди – сзади, вверху – внизу; слева – справа) применительно к собственному телу. Мы предлагали детям показать то, что находится впереди (на теле - живот, грудь; на ногах – колени; на голове – лицо), что находится сзади … , что находится вверху (на теле – голова, на лице - лоб), что находится внизу (на теле – ноги, на лице - подбородок), что находится слева (на теле - рука, нога, на голове – щека, бровь, ухо), аналогично, что находится справа.
Дети показывали эти части тела на себе, затем мы просили показать такие же части тела на другом ребенке (на кукле, медвежонке и др.). Дети демонстрировали умение переносить схему собственного тела на другие объекты и не только на других детей или на игрушки, но и на предметы мебели (что находится сзади у шкафа (задняя стенка), впереди (дверки, полки), справа и слева (боковые стенки), вверху (верхняя полка), внизу (нижняя полка, ножки шкафа).
Большинство детей в целом справились с заданиями и показали следующие уровни освоения ориентировкой «на себе»:
Высокий уровень – 4 (20%)
Средний уровень – 12 (57%)
Низкий уровень – 5 (23%)
2. Методика «Что находится вокруг меня?». Ориентировка «От себя».
Ориентировка «от себя» в старшей группе должна быть достаточно хорошо освоена детьми. В ходе исследования мы предлагали детям рассказать о том, какие предметы расположены впереди, сзади, справа, слева от них. Сначала располагали предметы на расстоянии 2 – 3 метров. После определения расположения предметов, поворачивали ребенка на 90° и 180° и предлагали опять определить с какой стороны от них тот или иной предмет. Также в рамках данной диагностической методики предлагали детям встать вокруг ребенка, который ориентируется и он рассказывал, кто с какой стороны от него стоит. Затем предлагали детям рассказать о том, какие объекты расположены вокруг них, но при этом усложняли задание: отодвигали предметы на 6 -7 метров от того, кто ориентируется, а потом поместили дополнительно ещё четыре предмета, которые расположились по промежуточным направлениям.
Большинство детей в целом справились с заданиями первоначального уровня сложности. А вот задания, которые включали далеко расположенные объекты, а также промежуточные пространственные направления не всеми детьми были выполнены правильно.
Итак, дети продемонстрировали следующие уровни освоения ориентировкой «от себя»:
Высокий уровень – 2 (10%)
Средний уровень – 13 (62%)
Низкий уровень – 6 (28%)
3. Методика «Расположение предметов на рисунке». Ориентировка «от себя и от предметов».
Мы подобрали картинки связанные единым сюжетом и предлагали детям ответить на вопросы, касающиеся пространственного расположения изображенных объектов. Дети рассказывали где стоит дом (справа), с какой стороны растет дерево (слева), где светит солнышко (сверху), где растут цветы в клумбе (перед домом), в какую сторону бежит мальчик (влево, к дереву), куда дует ветер? Как вы это определили? Мы использовали несколько наборов картинок. Сначала с более простым сюжетом и минимумом объектов. Затем детям предлагалось ответить на вопросы по картинкам с более сложным сюжетом и большим количеством объектов.
Большинство детей правильно отвечали на вопросы по картинкам с более простым сюжетом. Задания, на определение пространственного расположения объектов на картинках со сложным сюжетом дети выполняли с некоторыми затруднениями. Дольше думали, прежде чем ответить на вопрос. Некоторые дети путались с правильным употреблением пространственных предлогов и наречий.
Таким образом, дети показали следующие уровни освоения ориентировкой «от себя» (при рассматривании сюжетов на картинках):
Высокий уровень – 4 (20%)
Средний уровень – 9 (42%)
Низкий уровень – 8 (38%)
4. Методика «Найди спрятанную игрушку»; «Расскажи, как нужно идти, чтобы дойти до окна (полки с книгами и т.д.)».
Мы предлагали детям найти спрятанную игрушку. Чтобы её найти, необходимо двигаться по заданию. Дети выслушивали название направлений, повторяли, чтобы запомнить и совершали передвижение к объекту. Сначала детям предлагалось для одновременного запоминания 2 направления, затем сразу называлось 4 направления.
Следующие диагностические задания были связаны с выявлением умений детей формулировать в речи названия направлений, которых необходимо придерживаться при движении, чтобы дойти до нужного объекта. Это задание было более сложным, требовало не только умения ориентироваться в окружающем пространстве и знание основных направлений, но и отражение в речи пространственных терминов, правильное контекстное употребление их и грамотное построение предложений.
В итоге мы обнаружили следующие знания и умения по ориентировке в пространстве при передвижении в нем:
Высокий уровень – 1 (4%)
Средний уровень – 10 (48%)
Низкий уровень – 10 (48%)
Таким образом, нами был проведен анализ качества владения детьми основными способами пространственной ориентировки, предусмотренными программными требованиями. Полученные результаты свидетельствуют о том, что дошкольники имеют представление об основных пространственных направлениях и в целом умеют ориентироваться, используя разные системы отсчета. Лучше всего они ориентируются «на себе», «от себя»; некоторые затруднения дети испытывали при выполнении заданий, связанных с ориентировкой на определение пространственных отношений между предметами, они путали правую и левую сторону объектов, находящихся «лицом» к ним, сложный маршрут передвижения в пространстве также вызывал ошибки при выполнении (особенно, когда педагог называл одновременно 3 – 4 направления передвижения); встречались неточности и при ориентировке на плоскости (в двухмерном пространстве). Но в объеме программы средней группы материал по ориентировке в пространстве детьми старших групп усвоен хорошо.
2.2 Дидактические игры и упражнения по разделу «ориентировка в пространстве»
На занятиях и в повседневной жизни широко используют дидактические игры и игровые упражнения. Игры несут основную учебную нагрузку в работе по развитию ориентировки в пространстве. Организуя игры вне занятий - закрепляют, углубляют и расширяют пространственные представления детей.
Игра – это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, т. е. те качества, которые необходимы для нормального ориентирования и для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом.
Дидактические игры позволяют расширить знания детей о пространстве. Вот по чему на занятиях и в повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические игры и игровые упражнения.
Дидактические игры включаются непосредственно в содержание занятий как одного из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятий по формированию элементарных пространственных представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования представлений.
Ориентирование по словесному описанию.
Занятие может проходить с помощью игр: «Сервируем завтрак», «В магазине» и т.п. Например, игра «Помоги маме накрыть на стол»: «поставь вазу с цветами посередине стола. Слева от вазы поставь хлебницу. Справа — специи (соль, перец). Столовые приборы расположи по порядку — слева направо. Под столовую тарелку поставь десертную. Положи справа от тарелки нож, слева — вилку» и т.д.
Формирование пространственных представлений.
Во время прогулки ребенку предлагается найти по вашим указаниям определенное дерево, под которым «зарыт клад»: «пройди 10 шагов вперед, повернись направо и пройди 5 шагов, затем 3 шага назад» и т.д. Используются так же игры «Найди игрушку», «Куда спрятались дети» и т.д. Можно попросить ребенка определить расположение предметов относительно себя — впереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу, перед, за, - «Определи, что справа от тебя, что слева от тебя, что впереди тебя (сзади, сверху, снизу); покажи направление от себя: вперед (впереди), назад (сзади), направо (справа), налево (слева)».
Во время прогулки предложить попробовать определить расстояние до ближайшего дерева, строения и т.д.
Проведя опытно – экспериментальное исследование с целью доказательства гипотезы, мы пришли к выводу: продуманная, целенаправленная педагогическая деятельность, включающая специально подобранные дидактические игры, упражнения на ориентировку в пространстве позволили сформировать у детей прочные осознанные знания о различных системах отсчета и практические умения по ориентировке в пространстве. Дети показали значительно более высокие результаты в конце учебного года. Игровая деятельность позволила сделать процесс обучения интересным, занимательным и увлекательным. Педагоги, участники эксперимента умело использовали различные по содержанию игры и придумывали все новые варианты игр и упражнений в зависимости от достигнутого детьми уровня овладения той или иной пространственной ориентировкой, вводили новое дидактическое оборудование, умело включали самостоятельные игры детей в математическом уголке.
Заключение
Дошкольный возраст – период интенсивного развития пространственных представлений. Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой).
Для ребёнка-дошкольника основной путь развития – эмпирическое обобщение, т.е. обобщение своего чувственного опыта. Накопление этого чувственного опыта связано с активностью сенсорных способностей ребёнка, «переработку» его обеспечивают интеллектуальные способности. А для этого необходимо обеспечить условия для наблюдения и экспериментирования.Иными словами, для дошкольника содержание должно быть чувственно воспринимаемо, и должно позволять активное экспериментирование, результат которого, сформулированный в эмпирическом обобщении, как раз будет собственно воплощением момента продвижения (развития) ребёнка на пути познания окружающего мира.
Значение своевременного развития у детей пространственных представлений и умения ориентироваться в предметно-пространственном окружении рассматриваются в психолого-педагогической литературе в двух аспектах.
1.Общеразвивающий аспект связан с особой ролью пространственных восприятий, представлений и умения ориентироваться в пространстве в развитии познавательной деятельности ребёнка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих способностей. Формирование у ребёнка пространственных представлений повышает результативность и качество его деятельности (продуктивно-творческой, познавательной, трудовой).
2. Математический аспект связан с развитием у детей способности владения различными способами пространственной ориентации («по схеме тела», «по схеме предметов», по направлениям пространства «от себя» и с изменением точки отсчёта), что служит основой успешного усвоения соответствующих математических разделов в школе.
Работа по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным здесь является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-поручений, заданий-игр с предметами и без них.
В качестве основных методических приемов, учеными рекомендуются наблюдения и пояснения размещения предметов относительно друг друга, словесное и графическое обозначение направлений и ориентировки в пространстве, упражнения, дидактические и подвижные игры.
В процессе проведения опытно – экспериментального исследования нами была разработана система развивающих дидактических, подвижных, творческих игр и упражнений, которые мы использовали в различных режимных моментах в процессе непосредственной образовательной деятельности, в ходе совместной деятельности воспитателя и детей, а также в самостоятельной деятельности старших дошкольников. Эта система игр была включена в содержание формирующего этапа эксперимента. В результате проведенного исследования, на этапе контрольного и сравнительного этапов эксперимента мы пришли к выводу о том, что гипотеза, обозначенная в начале работы, нашла свое подтверждение. Организуя педагогическую деятельность по математическому развитию старших дошкольников с включением различных видов игр и упражнений, подобранных в соответствии с дидактическими программными задачами, можно добиться высоких результатов по различным направлениям математического развития детей, в том числе грамотному использованию систем отсчета при ориентировке в пространстве и самостоятельному использованию их в различных практических ситуациях (в разных видах деятельности – познавательной, игровой, трудовой, двигательной и других).
Таким образом, пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.
Список использованных источников
Венгер Л.А. Развитие способности к наглядно-пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. – 1982. - № 9.
Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. – М.; Просвещение,1974
Мазепина Т.Б., Развитие пространственно – временных ориентиров ребенка в играх, тренингах, тестах /Серия «Мир вашего реенка». – Ростов н/Д: Феникс, 2012
Мусейибова Т.А. Формирование некоторых пространственных ориентаций. //Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 2006.
Щербакова Е. И. Теория и методика математического развития дошкольников: Учеб. Пособие
http://www.dissercat.com/content/formirovanie-elementarnykh-matematicheskikh-predstavlenii-u-detei-mladshego-vozrasta
http://kref.ru/infoshkolnajaprogramma/133368/2.html
http://matem.uspu.ru/i/inst/math/subjects/M04OPDMATP_MAT2014D12.pd
http://sgma.alpha-design.ru/MMORPH/N-12 html/maksimovich/maksimovich.htm
http://www.sspi.ru/dir/_nau/ped_psih/4.pdf
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Дидактические игры на ориентировку в пространстве для старшей группы
«Расскажи про свой узор»
Цель: учить овладевать пространственными представлениями: слева, справа, вверху, внизу.
Содержание. У каждого ребенка картинка (коврик с узором). Дети должны рассказать, как расположены элементы узора: в правом верхнем углу - круг, в левом верхнем углу – квадрат. В левом нижнем углу - овал, в правом нижнем углу - прямоугольник, в середине - круг. Можно дать задание рассказать об узоре, который они рисовали на занятии по рисованию. Например, в середине большой круг - от него отходят лучи, в каждом углу цветы. Вверху и внизу-волнистые линии, справа и слева - по одной волнистой линии с листочками.
«Путешествие по комнате»
Цель: учить описывать пространственное расположение предметов в знакомой обстановке (в групповой комнате)
Содержание. Детям показывают картинку, изображающую комнату с различными предметами. Воспитатель начинает рассказ: «Однажды к мальчику прилетел Карлсон: «Ах, какая красивая комната, - воскликнул он. - Сколько тут интересных вещей! Я такого никогда не видел». «Давай я тебе все покажу и расскажу, - ответил мальчик и повел Карлсона по комнате. «Вот это стол, он стоит в центре комнаты» - начал он. «А что это стоит рядом, справа от стола?» - тут же спросил Карлсон. Тогда мальчик стал очень подробно рассказывать все про каждую вещь. А теперь попробуйте вы так же, как тот мальчик, рассказать Карлсону все-все про эту комнату и предметы, которые в ней находятся.
«Выполни команду»
Цель: закрепить умение менять направление во время движения.
Содержание: Буратино или стойкий оловянный солдатик «с помощью ведущего» дает детям разные задания. «Дойди до окна, сделай три шага вправо». Ребенок выполняет задание, если оно успешно выполнено, то ведущий помогает найти спрятанный там фант. Когда дети еще недостаточно уверенно могут изменять направление движения, количество заданий не должно быть больше 2-х. Затем количество заданий по изменению направления увеличиваем. Например, «Пройди вперед пят шагов, поверни налево, сделай еще два шага, поверни направо, или до конца, отступи влево один шаг».
«Кто правильно пойдет, тот игрушку найдет»
Цель: учить передвигаться в заданном направлении и считать шаги.
Содержание. Педагог объясняет задание: «Будем учиться идти в нужном направлении и считать шаги. Поиграем в игру «Кто правильно пойдет, тот игрушку найдет». Я заранее спрятала игрушки. Сейчас буду вызывать вас по одному и говорить, в каком направлении надо идти и сколько шагов сделать, чтобы найти игрушку. Если вы будете точно выполнять мою команду, то придете правильно». Педагог вызывает ребенка и предлагает: «Сделай 6 шагов вперед, поверни налево, сделай 4 шага и найди игрушку». Одному ребенку можно поручить назвать игрушку и описать ее форму, всем детям - назвать предмет такой же формы (задание делят по частям), вызывают 5-6 детей.
«Найди парную картинку»
Цель: учить узнавать по описанию узор, составленный из геометрических фигур.
Содержание. Назначают ведущего. Он берет одну из карточек на столе у педагога и, не показывая, описывает ее устно. Тот, у кого такая же карточка, поднимает руку. Выигравшим считается тот ребенок, который узнал карточку по словесному описанию и составил пару. Каждую карточку описывают 1 раз.
Первую карточку педагог описывает сам. В ходе игры он назначает нескольких ведущих.
«Магазин»
Цель: развивать наблюдательность и внимание
Содержание: У овечки был магазин. Посмотри на полки магазина и ответь на вопросы: Сколько полок в магазине? Что находится на нижней (средней, верхней) полке? Сколько в магазине чашек (больших, маленьких)? На какой полке стоят чашки? Сколько в магазине матрешек? (больших, маленьких). На какой полке они стоят? Сколько в магазине мячей? (больших, маленьких). На какой полке они стоят? Что стоит слева от пирамид? Справа от пирамид, слева от кувшина, справа от кувшина, слева от стакана, справа от стакана? Что стоит между маленькими и большими мячами?
«Встань на место»
Цель: упражнять детей в нахождении местоположения: впереди, сзади, слева, справа, перед, за.
Содержание. Воспитатель по очереди вызывает детей, указывает, где им надо встать: «Сережа подойди ко мне, Коля, встань так, чтобы Сережа был сзади тебя. Вера встань перед Ирой» И т. д. Вызвав 5-6 детей, воспитатель просит их назвать, кто впереди и сзади их стоит. Далее детям предлагают повернуться налево или направо и опять назвать, кто и где от них стоит.
«Художники»
Цель: развитие ориентировки в пространстве, закрепление терминов, определяющих пространственное расположение предметов.
Содержание. Ведущий предлагает детям нарисовать картину. Все вместе продумывают ее сюжет: город, комната, зоопарк и т. д. Затем каждый рассказывает о задуманном элементе картины, поясняет, где он должен находиться относительно других предметов. Воспитатель заполняет картину предлагаемыми детьми элементами, рисуя ее мелом на доске или фломастером на большом листе бумаги. В центре можно нарисовать избушку (изображение должно быть большим и узнаваемым), вверху, на крыше дома трубу. Из трубы вверх идет дым. Внизу перед избушкой сидит кот. В задании должны быть использованы слова: вверху, внизу, слева, справа от, за, перед, между, около, рядом и т. д. В этой же группе развивается у детей умение изменять направление во время движения. Этому так же помогают дидактические игры. |
Скачать 52.67 Kb.