Л. А. Верте Новосибирское высшее военное командное училище г. Новосибирск
 Скачать 338.71 Kb.
|
|
УДК 81.2 Л.А. Верте Новосибирское высшее военное командное училище г. Новосибирск Lyubov.verte@gmail.com ПРЕОДОЛЕНИЕ ОСНОВНЫХ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ АУДИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ В статье рассматривается проблема обучения аудированию в военном вузе, описываются основные трудности, с которыми сталкиваются курсанты как на этапе восприятия из-за недостаточно развитых механизмов внутреннего про- говаривания, так и на этапе осмысления из-за несформированного навыка обрабатывать полученную информацию. Ключевые слова: аудирование, восприятие, виды речевой деятельности, аудиотексты, языковой материал, пись- менная фиксация. Возможности иностранного языка как одного из учебных предметов в плане создания социально- культурного аспекта развития личности уникальны. При изучении иностранного языка особое место в лю- бом курсе занимает обучение аудированию и говорению. Аудирование – это смысловое восприятие речи со слуха, и как рецептивная деятельность представляет собой одновременно восприятие и понимание звуча- щей речи на слух. Аудирование составляет основу общения; с него начинается овладение коммуникацией. Процесс восприятия состоит из анализа и синтеза разноуровневых языковых единиц: фонем, слов, предло- жений, в результате чего воспринятые звуковые сигналы преобразуются в смысл, и тогда наступает пони- мание аудиотекста слушающим. Задача обучения аудированию заключается в том, чтобы научить курсантов понимать живую речь, стать эффективным участником общения, научить их слушать и понимать аудиотексты для разных целей. Обучение аудированию начинается с формирования фонематического и интонационного слуха, с по- нимания смысла отдельных реплик преподавателя, а затем – небольших по объему связных высказываний, построенных на изученном лексико-грамматическом материале. Курсанты должны иметь представление о фонетическом слове (в отличие от лексического), т. е. о слитном чтении. В дальнейшем надо развивать аудитивные умения воспринимать со слуха монологические и диалогические тексты, возможно, частично адаптированные, с экспрессивной окрашенностью и т. п. Надо давать обучаемым возможность слушать как мужские, так и женские голоса, людей различного возраста, а также говорящих на разных диалектах ино- странного языка (нельзя приспособить речь говорящего к своему уровню понимания, так как у каждого че- ловека свой стиль: научный, разговорный, эмоционально-окрашенный и т. д.). Все это только расширит семантическое поле обучаемых и облегчит им понимание речи на слух. Кроме того, надо акцентировать их внимание на том, что смысл разговорных формул, клише, идиом не всегда обусловлен значением слов в них входящих. Но знание речевых моделей, клише, идиом существенно способствует пониманию речи на слух. Важно обратить внимание курсантов на эллипсы, которые часто употребляются в речи носителей ино- странного языка, а также – на правильную запись дат, числительных, имен собственных и географических названий. Необходимо отметить и тот факт, что при обучении аудированию задействованы такие виды речевой деятельности, как говорение, письмо, чтение. Этим воссоздаются естественные условия использования языка, т. е. когда в реальной жизни все виды речевой деятельности и аспекты языка функционируют одно- временно. Аудирование и чтение относятся к рецептивным видам речевой деятельности, а говорение и письмо – к продуктивным. Рецептивная природа аудирования означает, что при прослушивании человек воспринимает, понимает и перерабатывает услышанную информацию, т. е. человеку свойственно больше слушать и понимать большой объем информации, чем выражать свои мысли посредством говорения или письма. Но до недавнего времени аудирование было одним из наименее разработанных разделов теории и практики обучения. Как отмечено выше, аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельно- сти: и аудирование, и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации; аудирова- ние и говорение представляют две стороны единого явления – устную речь. По этой причине в методике долгое время рассматривали аудирование как побочный результат обучения чтению и говорению, и поэто- му формирование аудитивных умений не входило в число специальных методических задач. Тем не менее, будучи одним из видов речевой деятельности, аудирование рассматривается как один из самых сложных видов и имеет свои специфические особенности, связанные с неизбежными и объективными трудностями при иноязычном общении. Прежде всего потому, что в реальной ситуации аудирование характеризуется одноразовостью предъявления. Поэтому многие методисты практику повторного прослушивания (до 2-3 раз) считают вредной. Дело в том, что понимание речи при однократном прослушивании – фундаменталь- ная трудность аудирования. Быстротечность и неповторимость слуховой рецепции – это те характерные ка- чества аудирования, которые отличают его от других видов речевой деятельности. Без них не могут быть сформированы навыки и умения аудирования естественной речи. Сторонники однократного прослушивания считают, что надо сразу «приучать» психику обучаемого к естественным условиям функционирования, и уже в начале обучения аудированию предъявлять тексты только один раз. Если обучаемый знает, что ему позво- лят прослушать текст еще 1-2 раза, он не будет должным образом воспринимать его с первого предъявления. Посильность же деятельности будет обеспечиваться путем подключения других, не нарушающих природу аудирования, облегчающих факторов, таких, например, как зрительная опора, знакомый голос, аудиотексты с предварительно отработанной лексикой и грамматическими трудностями. Когда же аудиотекст предназначен для обучения говорению (пересказ и др.) или письменной речи (изложение), повторное прослушивание необ- ходимо для более полного запоминания языковой формы и смыслового содержания. Также необходимо ис- пользовать аутентичные и частично аутентичные материалы для развития языковой догадки и для обогаще- ния словарного запаса обучаемых. Необходимо, чтобы в аудиотекстах на любом этапе обучения была каче- ственная информация и ее количество. Качество информации тем выше, чем больше слушающий получает новых для него сведений. Но перенасыщенные информацией тексты будут препятствовать ее усвоению. В аудиотекстах следует чередовать высокоинформативные и низкоинформативные части с тем, чтобы низко- информативные части дали слушателю время на осмысление услышанной новой информации и на ее усвое- ние. Данные психологии убедительно свидетельствуют о том, что восприятие и понимание звучащей речи яв- ляются довольно сложной психической деятельностью. Так, например, пропускная способность звукового канала значительно меньше зрительного; звуковая память у большинства людей развита хуже зрительной, а слуховая рецепция однократна и неповторима. Наиболее существенной трудностью аудирования считается отсутствие у аудитора возможности регули- ровать деятельность. Аудирование – единственный вид речевой деятельности, при которой от лица ее выпол- няющего, ничего не зависит. Слушающий в отличие от читающего, пишущего или говорящего бессилен что- либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить к своим возможностям и тем со- здать благоприятные условия для приема информации. Аудирование, требуя довольно напряженной психиче- ской деятельности, вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Некоторые преподаватели стремятся снимать трудности при прослушивании аудиотекста. Конечно, это облегчает овладение аудированием и дает быстрые результаты. По мнению ряда методистов, искусственно облегченное аудирование не может подготовить к восприятию естественной речи. А так как главной целью обучения аудированию является подготовка обучаемого к речевому общению в естественных условиях, то процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда уже на начальном этапе обу- чаемый встретится с трудностями восприятия естественной речи и научится их преодолевать. Трудности надо не устранять, а постепенно и последовательно преодолевать их в процессе обучения. На начальном этапе можно использовать аудиовизуальные источники, которые отличаются от аудитивных текстов наличием зри- тельной опоры. Из психологии известно, что чем больше анализаторов участвуют в приеме информации, тем успешнее выполняется деятельность. Экспериментальные материалы свидетельствуют, что зрительный канал пропускает в секунду в 6 с лишним раз больше информации, чем слуховой анализатор. Кроме того, наблюде- ние за артикуляцией говорящего подкрепляет слуховые ощущения и делает восприятие звучащей речи более полным и точным, а мимика лица, жесты, движения губ способствуют лучшему пониманию речи. Еще одна трудность – быстрый темп предъявления информации. Оптимальным для слушателя является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения. Однако темп речи обучаемого на иностранном языке всегда очень медленный. Преодоление этой серьезной трудности аудиро- вания может быть осуществлено при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при этом допускается замедление темпа речи за счет пауз между фразами, чтобы аудитор смог преодолеть отставание во внутреннем проговаривании. Другим важным условием, обеспечивающим понимание речи в естественном темпе, является повышение скорости внутренней речи аудитора. Известно, что отставание внутреннего проговаривания от темпа аудиру- емой речи и является основной причиной непонимания быстрой речи. Для устранения этой трудности необ- ходимо, наряду с обильным слушанием речи разной скорости, выполнение специальных упражнений, пред- назначенных для этой цели: трехкратное повторение за преподавателем фраз или коротких текстов во все убыстряющемся темпе; или чтение знакомого текста вслед за диктором в быстром темпе и др. Кроме того, обучаемые часто сталкиваются с трудностями, которые связаны с языковой формой сообще- ния. Это могут быть в аудиотексте знакомый, но сложный языковой материал, или неизученный языковой материал (грамматические конструкции, сокращенные разговорные формы и т. п.), новая лексика (слова, идиомы, клише), особенности в произношении (интонация, акцент, ритм, темп высказывания), контекстуаль- ная осведомленность (незнание контекста, фоновой информации снижает уровень понимания материала и усложняет процесс восприятия информации). Психологические трудности возникают из-за боязни не понять речь говорящего в прослушиваемом ма- териале, вследствие чего аудитор концентрируется не на основном смысле текста, а на конкретных незнако- мых словах. В этом случае аудирование как процесс восприятия и понимания речи со слуха не будет резуль- тативным. Ясно, что в речи носителя языка всегда присутствует незнакомый языковой материал, но важно понять, на каком этапе обучения аудированию следует включать незнакомый языковой материал, какой именно и в каком количестве. Большинство методистов считают, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, следует использовать аудиотексты на знакомом языковом материале, и лишь на про- двинутых этапах можно включать в аудиотексты неизученный языковой материал. Хотя экспериментальные данные показывают, что наличие в аудиотекстах небольшого количества незнакомого языкового материала не препятствует пониманию смысла этих текстов. Количество незнакомых слов может составлять 3 % от всех слов текста. В качественном отношении незнакомые слова не должны быть ключевыми; они должны распо- лагаться равномерно по всему тексту. Что касается грамматического материала, то в аудиотексты можно включать те неизученные явления, о значении которых можно догадаться по контексту. Преодоление трудностей понимания аудиотекста с незнакомым материалам также обеспечивается фор- мированием умения догадываться о значении новых слов, умения понимать смысл фразы и текста в целом. Для этой цели есть упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования, упражнения, обучающие догадке по словообразовательным элементам, догадке о значении слов общего корня с изученными, конвер- тированных и интернациональных слов, а также догадке по контексту. Задания к упражнениям, например, могут быть: «Прослушайте фразы (микротекст), в которых содержатся незнакомые слова; постарайтесь дога- даться о значении этих слов по словообразовательным элементам (по контексту и т. п.). «Прослушайте фразу (группу фраз, макротекст) и постарайтесь понять ее (его) смысл несмотря на наличие в ней (нем) незнакомых слов». Еще одна трудность на уровне языкового материала связана с тем, что при ознакомлении с новыми сло- вами, с грамматическими явлениями или речевыми образцами внимание обучаемых привлекается к трудно- стям воспроизведения этого материала, тогда как трудности узнавания остаются неотработанными. Это при- водит к тому, что далеко не весь изученный языковой материал обучаемые могут легко узнавать при чтении и аудировании. Экспериментальные данные показывают, что при рецепции допускается больше ошибок, чем при репродукции. Наиболее типичные трудности для распознавания на слух языковых явлений – это омонимия, омофоны и полисемия, которые серьезно препятствуют пониманию смысла речевого аудиосообщения. Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть и о длине предложений. Объем кратковремен- ной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, ограничивается 7±2 единицами. Если же длина предложения превосходит объем памяти, аудитор забывает начало фразы и поэтому не может синтези- ровать ее смысл. У начинающих изучать иностранный язык объем памяти ограничивается 5-6 словами, т. е. длина фразы не должна превышать 5-6 слов. Тем не менее в процессе тренировки следует увеличивать коли- чество слов во фразе, доводя их до 10-12 к концу обучения. Но не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются про- стые предложения, хуже – сложные. Среди сложноподчиненных хуже всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения лучше использовать в текстах в основном недлинные простые предложения, а также недлинные сложноподчиненные предложения с дополнительными или обстоятель- ственными придаточными; затем постепенно число придаточных предложений увеличивать и разнообразить их виды. Не следует перегружать аудиотексты информацией. Посильность обеспечивается сочетанием информи- рованности и избыточности. Наряду с новыми сведениями, тексты должны содержать и сведения, уже из- вестные аудитору. Хорошо, когда тексты более легкие в отношении смысла содержат больше информации и меньше избыточных элементов. К трудностям, связанным с аудируемым речевым сообщением, относят и его объем. Чтобы не вызывать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психическим возможностям обучаемого. В начале обучения он не должен превышать 1,5-2 минут звучания, когда внимание еще не притуплено и аудитор готов к приему информации. В дальнейшем время звучания увеличивается до 3-5 минут. Если необ- ходимо прослушать более длинный текст, целесообразно предъявлять его по частям с перерывами. Преподаватель должен осуществлять индивидуальный подход к обучению аудированию с учетом разно- го уровня подготовленности курсантов. Проверка уровня сформированности умений осуществляется в соответствии с основными целями аудирования: – с целью понимания основного содержания текста; – с целью относительно полного понимания содержания текста; – с целью выборочного понимания необходимой информации. Как отмечалось выше, рекомендуется однократное предъявление аудитивного текста, но на практике многие преподаватели облегчают процесс аудирования прослушиванием в 3 этапа: до прослушивания; во время прослушивания; после прослушивания. На каждом этапе предполагается, что обучаемые овладевают определенными умениями, необходимыми для эффективного аудирования на иностранном языке. На первом этапе формируются навыки: лексические, грамматические, фонетические, социокультур- ные, контекстуальной осведомленности. Основная цель этого этапа – погрузить слушателя в контекст пред- стоящего аудиотекста с помощью определенных заданий: – прочитайте заголовок и выразите свои предположения по поводу аудиотекста; – посмотрите на иллюстрацию (фото) и на заголовок и попытайтесь определить, о чем будет аудио- текст; – в группах обсудите следующие вопросы (они записаны на доске или высвечены на слайде); важно, чтобы в этих вопросах отражались основные идеи по содержания аудируемого текста. Второй этап направлен на понимание общего содержания, т. е. требуется определить: тему или про- блему в аудиотексте; его основные идеи; главную информацию и отделить ее от второстепенной. Если этот этап направлен на понимание деталей текста, тогда слушателю ставится задача извлечь из аудируемого текста необходимую информацию; выделить факты и аргументы в соответствии с поставленными вопроса- ми; определить временную или причинно-следственную связь событий. Третий этап нацелен на то, чтобы обобщить, классифицировать информацию, полученную из текста; проанализировать его содержание; оценить важность или новизну информации; передать свое отношение к ней. В процессе обучения аудированию обучаемые должны получить возможность осуществлять речемыс- лительные действия – от понимания общего смысла до интерпретации извлеченной информации. С этой целью преподаватель дает им задания на формирование аудитивных навыков и умений: – выделенные в предложениях слова помогут вам понять аудиотекст; прочитайте предложения; опре- делите значение слов из контекста этих предложений; затем подберите синонимы или напишите свои соб- ственные определения выделенных слов; – прослушайте текст из 4-х частей; после прослушивания каждой части ответьте на общие вопросы (которые записаны на доске или представлены на слайде); – прочитайте утвердительные предложения по каждой из частей текста; затем прослушайте каждую часть отдельно, и во время прослушивания поставьте Т (True) рядом с предложениями, которые соответ- ствуют содержанию прослушанной части, и F (False) – рядом с теми предложениями, которые не соответ- ствуют; – закончите предложения, используя информацию из прослушанного текста; – прочитайте фрагмент текста, и после прослушивания обозначьте ошибки и информацию, которая не содержалась в проигрываемом аудио тексте. Выполнение этих и подобных заданий способствует развитию у обучаемых умений: – определять тему и проблему в прослушанном тексте; – определять основные идеи аудиотекста; – отделять главную информацию от второстепенной; – выделять факты и аргументы в соответствии с поставленными вопросами. Кроме того, применительно к обучению аудированию надо начать обучать уже с первого курса пись- менной фиксации существенной информации, воспринимаемой на слух. Письменная фиксация, как особый способ использования письма, очень тесно связана со всеми видами речевой деятельности – аудированием, чтением, говорением. Ее особенно важно использовать в качестве опоры в процессе обучения аудирова- нию. Она помогает удержать в памяти нужную информацию; осознать логику ее изложения; содействует сегментированию речевого потока на смысловые части; вычленению и группировке интересующей инфор- мации на этапе прослушивания, а также способствует продолжительной концентрации внимания. Фиксация основных фактов содержания при восприятии речи помогает понять большие по объему и сложные по со- держанию речевые сообщения. Полученные записи могут служить планом для устного или письменного сообщения. Хороший результат дает прослушивание новостей с целью восприятия общего смысла информацион- ного материала, а также с целью восприятия деталей новостей. Их прослушивание позволяет развивать у слушателя умения отделять главную информацию от второстепенной и относительно полно воспринимать содержание новости (объявления, рекламы, краткого интервью, бытового диалога). Следует приучать курсантов внимательно читать задание и извлекать из него всю полезную информа- цию; обращать их внимание на то, что внимательное чтение формулировки заданий позволяет быстро ори- ентироваться в теме аудио текста. Аудирование с пониманием основного содержания не предполагает полного понимания всего текста, поэтому надо вырабатывать у курсантов умение понимать ключевые слова в тексте, необходимые для по- нимания основного содержания, и не обращать внимание на слова, от которых не зависит понимание ос- новного содержания. Если же от курсантов требуется извлечь запрашиваемую информацию, то надо научить их концентрировать внимание только на этой информации, отсеивая второстепенную. Также сле- дует акцентировать внимание курсантов на том, что выбор ответа в заданиях на полное понимание про- слушанного текста должен быть основан только на той информации, которая звучит в тексте, а не на том, что они думают и знают по предложенному вопросу. Итак, умение понимать иностранную речь на слух является важным учебным и профессионально- ориентированным умением. Его значение особенно возрастает в связи с переходом к информационному обществу, в котором восприятие и понимание устной речи на слух является одним из основных способов получения информации при прослушивании новостей, просмотре образовательных и других телепередач на иностранном языке, в том числе на компьютере в онлайновом режиме; художественных и документальных фильмов, а также в связи с интеграцией России в международное образовательное пространство и возмож- ностью общаться с носителями языка. Тем не менее обучение аудированию пока остается слабым звеном. Преподаватели не всегда учитыва- ют индивидуально-психологические особенности обучаемых, не умеют диагностировать особенности их аудитивной деятельности. Обучение аудированию часто строится на принципах субъектно-объектного вза- имодействия, когда преподаватель дает главным образом готовое задание, наблюдает и контролирует. В обучении аудированию следует реже прибегать к традиционным приемам обучения: прослушивания и пе- ресказа прослушанного отрывка и ответов на вопросы преподавателя по прослушанному материалу. Реко- мендуется использовать когнитивные стратегии, формирующие важные познавательные умения: выделе- ние главного; нахождение важной информации в аудиотексте; умение отделять оценочную информацию от фактической; умение осознать структуру воспринимаемого на слух высказывания и при необходимости логично переструктурировать информацию в процессе ее фиксации или ее передачи другим; умение делать аргументированные выводы на основе прослушанного материала, обобщать и подводить итоги. Кроме то- го, надо чаще применять формы групповой или парной работы; надо избегать репродуктивной деятельно- сти, когда от обучаемых требуется точное воспроизведение информации без ее анализа и формирования на ее основе личностных суждений; лучше реализовывать на практике принципы коммуникативно- когнитивного подхода, подразумевающего овладение всеми четырьмя видами речевой деятельности, не отдавая приоритета, например, говорению и чтению. Неразумно использовать аудирование как предпосыл- ку для овладения устной речью и как способ введения языкового материала. Библиографический список 1. Блохина Е.В. Некоторые вопросы обучения аудированию // Иностранные языки в школе. – 1998. – № 2. 2. Вайсбурд М.Л. Понимание речи на слух // Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в школе / Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. – М.: Педагогика, 1981. 3. Гончарова Н.А. Развитие слуховой перцепции как условие успешного овладения иностранным языком // Вест- ник СевКазГТУ. Серия «Гуманитарные науки». – 2004. – № 2 (12). 4. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностран- ным языкам: хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев. – М.: Русский язык, 1991. – С.226-237. 5. Рыбина О.В. Обучение аудированию на уроках иностранного языка // Образование в современной школе. – 2001. – № 5-6. – С. 35-43. 6. Сысоев П.В. Развитие умений учащихся воспринимать на слух текст на средней и старшей ступенях общего среднего образования // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 4. – С. 9-18. 7. Колесникова Е.А. Письменная фиксация и ее роль в процессе обучения аудированию // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 5. – С. 66-69. L.A. Verte Novosibirsk Higher Military Command School Novosibirsk OVERCOMING OF THE MAIN DIFFICULTIES AT AUDITION OF THE FOREIGN-LANGUAGE SPEECH The article deals with the problem of forming listening skills. The perception of foreign is one of the main means of ob- taining information while listening, for example, to the latest news, watching educational television programs or some video materials, etc. Keywords: listening, perception, to perceive, speech, audiotext, language material, basic skills, written notes. |