Нарушения фонетической стороны речи у умственно отсталых детей и. Л. Г. Парамонова выделяет следующие основные причины, вызывающие нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей
 Скачать 47 Kb.
|
|
Нарушения фонетической стороны речи у умственно отсталых детей и пути их коррекции Изучение распространенности нарушений звукопроизношения показало, что эти нарушения во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой школе (Буцкова Е.И., Гнездилов М.Ф., Граборов А.Н., Зееман М., Каше Г.А., Орлова Д.И., Петрова В.Г., Попова А.А., Хватцев М.Е.). По данным Г.А.Каше, в первых классах вспомогательной школы дети с дефектами звукопроизношения составляют 65,0% от всего количества учеников 1 класса, во 2-х - 60,0%, в 3-х - 30,0%. В исследованиях Д.И. Орловой отмечается, что нарушения звукопроизношения наблюдаются в первом классе у 45,0% учеников, во втором классе - у 41,4% детей, в третьем классе - у 30,4% учеников. В то же время в младших классах массовой школы нарушения звукопроизношения наблюдаются лишь у 4,0% школьников. Таким образом, имеет место большая количественная разница в распространенности нарушений звукопроизношения у умственно отсталых и нормальных школьников. Недостатки произношения звуков речи в младших классах вспомогательной школы характеризуются и гораздо большим количеством дефектных звуков. По данным Д.И. Орловой, в первых классах вспомогательной школы на каждого ребенка приходится в среднем 8,4 дефектных звука, в то время как у учеников массовой школы преимущественно наблюдается мономорфное нарушение произношения у небольшого количества детей, т.е. в среднем менее одного дефектного звука на одного ребенка. Л.Г.Парамонова выделяет следующие основные причины, вызывающие нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей. 1) У умственно отсталых детей, в связи с недоразвитием познавательной деятельности, оказываются несформированными познавательные процессы, направленные на овладение звуковым составом речи. Звуковая сторона речи почти не привлекает внимание детей, что отрицательно сказывается на формирование звукопроизношения. 2) У умственно отсталых детей имеет место более позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности. Правильная слуховая дифференциация звуков речи требует сформированности процессов анализа и синтеза. Нарушение аналитико-синтетической деятельности у умственно отсталых детей сказывается и на функционировании речеслухового анализатора. По этой причине умственно отсталые дети часто не различают на слух многие звуки, особенно звуки, близкие акустически и артикуляторно. Трудность слуховой дифференциации звуков речи резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи, так как правильное звукопроизношение формируется только на основе четкого акустического образа звука. Отсутствие четкого акустического образца для подражания у умственно отсталых детей затрудняет процесс «подлаживания» к речи взрослых, совершенствование процесса звукопроизношения до получения адекватного акустического эффекта. В свою очередь наличие дефектов звукопроизношения оказывает тормозящее влияние на процесс развития слуховой дифференциации нарушенных звуков. Это связано с тем, что в период формирования звуковой стороны речи, ребенок значительно лучше различает на слух те звуки, которые им правильно произносятся, чем звуки, которые он произносит неправильно. 3) Большая распространенность нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей в значительной степени обусловливается также их общим моторным недоразвитием, особенно недоразвитием речевой моторики. При произношении звуков речи осуществляется сложная, тонкая, хорошо координированная работа различных речевых органов, что представляет для умственно отсталых детей большую трудность. Наряду с общим недоразвитием речевой моторики у этих детей нередко имеют место параличи, парезы речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи. 4) Дефекты звукопроизиошения у умственно отсталых детей нередко бывают связаны с аномалиями в строении артикуляторных органов: губ, твердого и мягкого неба, челюстей. Следует отметить, что кроме указанных причин в возникновении дефектов звукопроизношения у умственно отсталых детей играют роль и все анатомо-физиологические, психологические и социальные факторы, приводящие к нарушению интеллекта. Таким образом, нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей вызываются комплексом патологических факторов. В исследованиях многих авторов глубоко и многоаспектно рассматриваются особенности симптоматики нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей (Зееман М., Каше Г.А., Китерман В.П., Орлова Д.И., Петрова В.Г., Попова А.А., Хватцев М.Е., Шарапановская Н.А.). Отмечается, что для нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей характерно резкое расхождение между умением правильно произносить звуки и использовать их в самостоятельной речи, вариативность симптоматики. Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится прежде всего к заменам звуков. По данным Д.И. Орловой, во 2 классе вспомогательной школы одновременные нарушения произношения и письма встречаются у 28,0%, детей, только нарушения письма - у 16,0%, только нарушения произношения - у 6,0% детей. На частоту нарушений письма у умственно отсталых детей, связанных с нарушениями произношения звуков речи, указывают и другие авторы (Левина Р.Е., Каше Г.А., Воронкова В.В., Карлеп К.К., Петрова В.Г.). Вместе с тем, следует отметить, что в имеющейся литературе недостаточно раскрыты особенности замен звуков у умственно отсталых школьников, характер нарушений речеслухового и речедвигателыюго анализатора, их взаимодействие, обусловливающее возникновение указанных замен„ В исследовании Н.А. Шарапановской выявлено частое сочетание олигофрении со стертой формой дизартрии у учеников младших классов вспомогательной школы. Однако до настоящего времени недостаточно представлены экспериментальные исследования, раскрывающие сложный патогенез нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников. Проблема искажений звукослоговой структуры слова у умственно отсталых детей не нашла достаточного отражения в анализируемой литературе. Говоря об особенностях просодических компонентов речи у умственно отсталых детей, отмечается, что их речь монотонная, маловыразительная, лишенная сложных и тонких эмоциональных оттенков. Речь умственно отсталых детей неоднозначна по темпу, у одних детей - ускоренная, у других - замедленная, что во многом определяется преобладанием процесса возбуждения или торможения. Ритм речи у этих детей нерегулярный. У детей с преобладанием процесса торможения голос тихий, слабый, немодулированный. У умственно отсталых детей с преобладанием процесса возбуждения голос часто крикливый, резкий, металлический. Тембр и сила голоса у умственно отсталых детей изменяется в значительной степени от эмоционального состояния ребенка. В привычном общении тембр низкий, голос слабый, при возбуждении голос становится пронзительным, громким. Причина кроется в слабости процесса торможения и контроля: при эмоциональном возбуждении голос «вырывается» из-под контроля. При наличии симптомов стертой формы дизартрии отмечается назализация, стертые расстройства голоса. Особенно выраженными являются нарушения просодической стороны речи у детей с болезнью Дауна. Темп речи у этих детей замедленный, речь скандированная. Часто имеет место и нарушение ритма речи, которое носит органический характер (брадилалия, заикание). Распространенными у этих детей являются и голосовые расстройства (дисфония). При этом голос слабый, тусклый, сиплый, глухой. В процессе речи нарушается координация движений дыхательного, голосового и артикуляторного аппарата. Причины большой частоты артикуляторных и голосовых расстройств у детей с болезнью Дауна малоизучены. Исследователи выдвигают в качестве предрасполагающих факторов анатомо-физиологическое недоразвитие речевого аппарата, которое обусловливает аномалии дыхания, голосообразования, артикуляции. Многочисленные исследования показывают большую частоту мышечной гипотонии у детей с болезнью Дауна (до 97,7%). Исследователи выдвигают гипотезу, что у детей с болезнью Дауна имеется недостаточность развития кинестетической чувствительности, что обусловливает и усложняет артикуляторные и голосовые расстройства. Некоторые исследователи считают, что у детей с болезнью Дауна очень маленький и недоразвитый мозжечок, который в норме играет большую роль в контроле над моторикой, в организации моторики. И, наконец, следует сказать об особенностях логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей. Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей (Каше Г.А., Правдина О.В., Ремизова О.Н., Хватцев М.Е., Юрова Р.А.). Устранение дефектов звукопроизношения во вспомогательной школе продолжается вплоть до старших классов вспомогательной школы. Работа по воспитанию правильного звукопроизношения значительно осложняется характерной для умственно отсталых детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью образования новых условно-рефлекторных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука. Вследствие этого, неправильное произношение того или иного звука упорно удерживается даже в том случае, если произношение изолированного звука удается ребенку сравнительно легко, т.е. если звук уже поставлен (Каше Г.А.), У умственно отсталых детей наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации звука. Иногда бывает достаточно 3-5 занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация этого звука в речи заканчивается лишь через 1-1,5 года. Причиной этого являются особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей, отсутствие контроля за собственной речью (Каше Г.А.). Работа логопеда во вспомогательной школе должна быть тесно связана с работой учителя и воспитателя, а также родителей (Правдина О.В., Каше Г.А.). Это связано с тем, что усвоенные в одной ситуации, в логопедическом кабинете, правильные речевые навыки умственно отсталый ребенок не переносит на другие ситуации, ввиду чего в домашней или классной обстановке он продолжает произносить звуки искаженно. По этой причине эффективность логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения во многом определяется тесной связью в работе логопеда, учителя, воспитателя, а также родителей. В процессе коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей большое внимание уделяется развитию речевой моторики, преодолению дефекта путем использования артикуляторных упражнений (Хватцев М.Е.). Учитывая связь нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей с недоразвитием фонематических процессов, многие авторы подчеркивают важность формирования фонематических процессов (Каше Г.А., Левина Р.Е., Каше Г.А., Карлеп К.К., Орлова Д.И., Савченко М.А.). Основываясь на том, что дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей тесно связаны с неполноценным интеллектуальным развитием, ряд авторов рекомендует в работе с этими детьми направлять основное внимание на формирование действия самоконтроля, положительной мотивации, осознанию коррекционного процесса путем вербализации воспроизводимых артикуляционных положений и движений (Юрова Р.А., Савченко М.А.). Это находит подтверждение в положении Л.С. Выготского о том, что основным направлением в работе с умственно отсталыми детьми является развитие высших психических функций (целенаправленного наблюдения, осмысленного запоминания, сравнения и обобщения). В процессе устранения дефектов звукопроизношения у учащихся вспомогательной школы рекомендуется уделять большое внимание организации занятий, использованию игр и игровых приемов, способствующих активизации умственной деятельности, формированию положительной мотивации (Юрова Р.А., Савченко М.А.). Анализ литературных данных показывает, что проблема коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников изучена в различных ее аспектах. В целом определены направления, содержание логопедической работы, делается акцент на учет некоторых особенностей психики умственно отсталого ребенка, в связи с чем рекомендуется активизировать умственную деятельность, формировать положительную мотивацию, действия самоконтроля. Вместе с тем, анализ литературы свидетельствует о том, что имеются неизученные аспекты данной проблемы. Так, актуальными и значимыми вопросами, которые не нашли достаточного освещения в анализируемой литературе, являются следующие: 1) В существующей методике коррекция нарушений звукопроизношения недостаточным образом связывается с задачами общеречевого развития, особенно с развитием лексики (в частности, семантической организации лексики), с развитием грамматического строя речи, связной речью, 2) Требует дальнейшей разработки патогенетический принцип, принцип учета структуры речевого дефекта, которые должны найти отражение в дифференциации логопедического воздействия на основе механизмов нарушений звукопроизношения, уровня речевого недоразвития, его структуры. 3) Современное учение об уровневой организации моторной функции (Бернштейн Н.А.) вызывает необходимость совершенствования методики коррекции нарушения звукопроизношения с учетом уровневой организации моторики. 4) Связывая коррекцию нарушений звукопроизношения с развитием фонематических функций, в процессе логопедической работы во вспомогательной школе, следует определить этапы формирования фонематического восприятия и фонематического анализа на основе их структуры и динамики развития в процессе онтогенеза. 5) Особого внимания требует предварительный этап логопедического воздействия по устранению дефектов звукопроизношения. 6) Стойкость нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников определяет необходимость тщательного анализа содержания, используемых приемов и методов на каждом из этапов логопедической работы, разработки программы логопедического воздействия с учетом постепенного усложнения задач, речевого материала, степени самостоятельности, форм и функций речи. 7) Совершенствование логопедической работы во вспомогательной школе должно осуществляться и в направлении развития методов устранения искажений звукослоговой структуры слова, недостатков просодической организации речи. |