Л. И. Бронзова Рассматриваются различные формы группового взаимодействия на занятиях по иностранному языку и их влияние на активизацию речемыслительной деятельности
 Скачать 324.46 Kb.
|
|
285 REALIZATION OF “LOVE IS SUFFERING” METAPHOR IN “IDIOT” BY F.M. DOSTOEVSKY N.A. Azarenko The article is devoted to one of the most topical issues of contemporary cognitive linguistics – the way the author‟s metaphor is realized in a literary text. We define metaphor as the basic means of exploring the author‟s idiolect. We made an attempt to analyze Dos- toevsky‟s world outlook via the research of his peculiar feature of representing one concep- tual field (turned to Christianity) in terms of another one (should it be everyday life or em- pirical field). Key words: cognitive metaphor, metaphorization, idiolect, love, suffering. Azarenko Nadezhda Aleksandrovna, PhD (Philological Sciences), Associate Profes- sor, azarenko.nadezhda@yandex.ru , Russia, Lipetsk, Lipetsk State Pedagogical University. УДК 371.3:811.111 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ГРУППОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВО ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА Л.И. Бронзова Рассматриваются различные формы группового взаимодействия на занятиях по иностранному языку и их влияние на активизацию речемыслительной деятельности студентов. Анализируется целесообразность употребления той или иной формы в за- висимости от конкретной цели и этапа работы, а также особенности деятельности преподавателя при организации групповой работы. Ключевые слова: речевое взаимодействие, формы взаимодействия, речевые навыки, иностранный язык Широкое распространение активных форм обучения профессио- нальному общению на иностранных языках, а также прочное вхождение в методику принципа коммуникативной направленности упражнений неиз- бежно влекут за собой изменения форм работы на занятиях по иностран- ному языку. Последние должны обеспечивать постоянную возможность вовлечения всех и каждого в совместную учебную деятельность с учетом личностного интереса и возможностей участия в общении. Совместная деятельность организуется путем определенной последовательности и комбинации различных форм речевого взаимодействия в зависимости от конкретной цели и этапа работы. 286 Речевое взаимодействие представляет собой объединение и коор- динацию усилий участников общения для определенной коммуникативной цели. Речевое взаимодействие является важным условием организации учебной работы на занятиях по иностранному языку. Оно может способ- ствовать более рациональному использованию учебного времени, а также активизации речемыслительной деятельности студентов и активизации учебного процесса. Для организации речевого взаимодействия недостаточ- но поставить речевую задачу и дать образцы речевых действий и установ- ку. Нужны определенные методические приемы, способствующие обеспе- чению речевого взаимодействия учащихся на иностранном языке. Формы групповой работы наиболее адаптированы к процессу обу- чения иностранному языку. Основываясь на активности каждого субъекта образовательного процесса, возможности самостоятельно принимать ре- шения и осуществлять выбор, а также на сосуществовании различных то- чек зрения и свободном их обсуждении, они создают условия для развития коммуникативных умений и навыков работы в команде, способствуют раз- витию социальной компетенции и умения учиться самостоятельно. Работа в группе дает возможность чаще вступать в коммуникацию с другими чле- нами группы, формулировать свою позицию, согласовывать действия, что может способствовать развитию сотрудничества, межличностной компе- тентности, коммуникативной культуре. Учитывая специфику предмета «иностранный язык», этот метод может обеспечивать необходимые условия для активизации познаватель- ной и речевой деятельности каждого учащегося группы, предоставляя каждому из них возможность осмыслить и осознать новый языковой мате- риал, получить достаточную устную практику для формирования необхо- димых навыков и умений [4]. Наиболее типичными формами совместной работы, используемы- ми в неязыковых вузах, являются индивидуально-групповые формы взаи- модействия. К ним, в первую очередь, относятся такие формы группового взаимодействия, при которых обучаемые поочередно участвуют в вы- полнении задания. В некоторых заданиях преподаватель может передать свои функции одному или нескольким обучаемым. Тогда вместо связки "преподаватель — группа" образуются связки "обучаемый — группа" или "обучаемый – микро-группа", причем инициация в общении может исхо- дить не только от преподавателя и замещающих его учащихся, но и от группы в целом. Тем не менее, необходимо отметить, что более предпочтительны- ми являются формы учебного взаимодействия, обеспечивающие макси- мальную вовлеченность обучаемых в процесс общения, где все участники получают возможность узнать друг друга как на личностном, так и на профессиональном уровне [3, с. 146-148]. 287 Работа в парах - одна из форм группового взаимодействия, орга- низация которой отвечает как задаче формирования, так и закрепления речевых навыков в иноязычном общении. Работа в парах строится с уче- том следующих этапов учебного взаимодействия: ориентировочной, ис- полнительской и контролирующей. Ориентировочной основой служат формулировка коммуникативного задания и проговаривание полной или частичной модели его выполнения. Задание для пар формулируется таким образом, чтобы учащиеся могли его выполнить в строго указанных рам- ках. Оно предполагает постановку чѐтких целей для одного или обоих обучаемых в паре и обрисовку условий их достижения. Жесткие рамки заданий являются условием управления коммуникативными действиями обучаемых, так как предопределяют употребление того или иного много- кратно варьируемого материала. Коммуникативное задание, обычно од- нотипное для всей группы, выполняется всеми парами одновременно. Па- ры работают одновременно. Преподаватель, переходя от пары к паре, следит за тем, чтобы учащиеся не отклонялись от требуемой модели вы- полнения и в случае необходимости подсказывает и исправляет отдель- ные ошибки каждой из пар. По окончании результаты их работы обсуж- даются всей группой. Завершение парной работы может иметь и другие формы, но контроль выполнения заданий в парах обязателен. В результате парной работы обучаемые учатся владеть диалоговой формой речи; учитывать разные мнения и стремиться к координации раз- личных позиций; договариваться и приходить к общему решению; фор- мулировать собственное мнение и позицию; задавать вопросы, уточняя непонятое в высказывании; адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач. На этапе закрепления речевых навыков задания для работы в парах имеют целью лишь направить коммуникативные действия обучаемых. Здесь уже нет необходимости подкреплять коммуникативные задания мо- делью их выполнения. Работа в тройках - это форма взаимодействия, позволяющая сде- лать учебное общение более напряженным (или плотным) не только в его ориентировочной и исполнительской фазах, но и при взаимоконтроле обучаемых. Отличительной особенностью триады является то, что в ней как бы представлены две модели взаимодействий, одна из которых (пар- ная) при своем включении в рамки взаимодействия трех человек стано- вится более гибкой благодаря третьему участнику общения. Третий участник взаимодействия для реализации целей получен- ного задания обязательно должен выйти за рамки прямой речи, используя речь косвенную, для порождения которой требуется определенное пере- осмысление учебного материала. Как правило, алгоритм работы в тройках состоит из первичных коммуникативных заданий, предназначенных для выполнения парой в присутствии третьего обучаемого, и комплекса по- 288 следующих заданий, которые даются третьему обучаемому. Задания для третьего обучаемого обычно представляют собой задачи на обобщение речевых действий обучающихся, работающих в паре. При взаимодей- ствии в тройках получают мотивированное оформление в речи такие язы- ковые явления, как придаточные предложения условия, причины, времени и др., а также те, которые вводят модальности оценочно- интеллектуального или оценочно-аффективного характера: "я думаю", "он полагает", "они считают, что ...", "мы удивлены, что ..." и т.п. "Конвейерное" (каждый с каждым) и "поточное" (все со всеми) взаимодействия различны лишь по способу своей организации. В их ос- нове лежит то же самое парное взаимодействие, только работа в парах в данном случае имеет свою организационную специфику. "Конвейерное" взаимодействие представляет собой деление всей группы на две подгруппы, которые располагаются друг против друга в парах. При завершении заданий один из членов крайней пары переходит на другой конец ряда, а все его партнеры по подгруппе перемещаются на одно место вправо или влево. Каждый следующий член подгруппы зани- мает место предыдущего товарища. Вторая сторона "конвейера" остается при этом неподвижной. "Поточное" взаимодействие отличается менее жесткой организа- цией группового общения. В нем учащиеся представлены самим себе в выборе партнера, они по своему усмотрению после выполнения задания перемещаются в классном пространстве, выбирая освободившегося парт- нера. "Конвейер" и "поток" получают однотипное задание для всех пар. Задание предполагает отработку определенного учебного материала. До- ведение навыков употребления конкретного материала до уровня автома- тизма - основная задача обеих форм взаимодействия. При "конвейерной" работе учащиеся имеют возможность воспроизводить повторно отрабаты- ваемый материал до шести раз, при "поточной" - до одиннадцати раз (при условии, если группа состоит из 12 человек). Однако преподаватель, предварительно ограничив время выполнения задания, может не ждать, пока каждый переговорит с каждым, если он сочтет, что цель по доведе- нию усваиваемого материала до определенного уровня автоматизма груп- пой достигнута. Взаимодействие в группах большей величины, состоящих из 4-5 участников, ("команда на команду") в отличие от "конвейерной" формы, где каждый член подгруппы взаимодействует с каждым членом другой подгруппы, в форме речевого обмена происходит лишь между двумя пред- ставителями от каждой команды. Правда, эти представители могут менять- ся с каждой последующей репликой, но, в принципе, это не влияет на суть взаимодействия - в группах большей величины оно не может осуществ- ляться одновременно по многим каналам. В связи с этим не обеспечивает- ся высокая вовлеченность учащихся в иноязычном общении. Однако эту 289 форму следует использовать в ряде учебных ситуаций. Она дает положи- тельные результаты при необходимости введения соревновательного мо- мента, который стимулирует отработку отдельных языковых и речевых яв- лений. Кроме того, она может использоваться для работы над материалом небольшого текста или статьи. При этом все подгруппы могут выполнять как одинаковые задания, так и разные задания в рамках общей для всех учащихся темы. Задачей преподавателя является отбор необходимых тек- стов, определение алгоритма работы с ними, постановка задачи, а также помощь в организации рабочего места, то есть создание условий для хо- рошо организованной и эффективной самостоятельной работы. Следует помнить, что в каждой группе должны быть учащиеся с разной степенью владения иностранным языком. При использовании любой из вышеперечисленных форм группово- го взаимодействия нельзя игнорировать межличностный фактор. Препода- вателю необходимо создавать доброжелательную атмосферу в группе, не просто ставить задачи, но и согласовывать их с группой, держать в поле зрения каждого участника в отдельности, а при необходимости снимать возникающее напряжение и включаться в непосредственное обсуждение. Учащийся должен в меньшей степени чувствовать, что он занимается учебной деятельностью. Преподавателю также необходимо избегать ас- пектов профессиональной деятельности, которые специфически характе- ризуют учебный процесс [1]. К этим аспектам можно отнести исправление ошибок, выставление оценок, повелительную интонацию и т.д. Голос пре- подавателя должен интонационно оттеняться таким образом, чтобы у обу- чаемых не возникало никаких сомнений относительно того, что в данный момент он отвлекается от актов обучения, так как его предельно заинтере- совало то, что он говорит. В поведении преподавателя ничто не должно указывать на то, что он в этот момент образом оценивает речевую деятель- ность. Единственным допустимым в этой ситуации профессиональным ак- том можно считать подачу преподавателем, как бы невзначай, слов и форм, незнание которых мешает обучаемому продолжать речевую дея- тельность в этой обстановке. Все разъяснения и исправления переносятся на время, когда процесс обучения будет переключен в сферу собственно учебной деятельности. Завершая анализ различных форм группового взаимодействия на занятиях по иностранному языку, следует отметить, что их применение помогает максимально активизировать и индивидуализировать процесс обучения иностранному языку, сделать каждого учащегося активным участником учебного процесса, создать условия для раскрытия индивиду- альности и творчества. Групповая работа позволяет вовлечь всех учащихся группы в учебный процесс (увеличивается время пребывания каждого в иноязычной среде), обеспечивает постоянное, непрерывное речевое взаи- модействие обучаемых, что особенно важно на занятиях по иностранному 290 языку в рамках достижения коммуникативной цели. Как показывает прак- тика, учащиеся глубже и в большем объеме усваивают материал, тратят меньше времени на формирование умений и навыков, возрастает их позна- вательная активность и творческая самостоятельность. Групповое обучение способствует развитию когнитивных способ- ностей, которые не присущи индивидуальному обучению, а именно: успешному решению проблемных задач, способности сотрудничать, раз- витию созидательных способностей, таких, как умение пойти на риск, про- дуктивный спор, полемику, успешное выполнение своей роли. Выбор же тех или иных форм организации взаимодействия опре- деляется конкретными промежуточными целями обучения и тем содер- жанием, которое привносится в него системой коммуникативных упраж- нений. Список литературы 1. Букатов В., Ершова А. Хрестоматия игровых приемов обучения. М.: Первое сентября, 2002. 224с. 2. Дьяченко В.К. Коллективный способ обучении: дидактика в диа- логах. М.: Народное образование, 2004. 352с. 3. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным язы- кам: теория и практика. М.: Высш. школа, 2009. 193с. 4. Павлова Е.А. Особенности организации групповой формы рабо- ты на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2011. №9. С. 23-28. Бронзова Людмила Ивановна, канд. филол. наук, доц., зав. кафедрой, lbronz@yandex.ru, Россия, Тула, Институт законоведения и управления Всероссийской полицейской ассоциации THE USE OF DIFFERENT FORMS OF GROUP INTERACTION AT THE FOREIGN LANGUAGE LESSON AS A MEANS OF OPTIMIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS L.I. Bronzova This article deals with the issue of different forms of group interaction when teaching a foreign language and their effect on the activation of verbal and mental activities of stu- dents. The author analyses the expediency of the use of the forms depending on specific pur- pose and stage of work as well as the activity of a teacher in the organization of group work. Key words: verbal interaction, forms of interaction, verbal skills, foreign language. Bronzova Liudmila Ivanovna, candidate of Philology, docent, manager of department, lbronz@yandex.ru, Russia, Tula, Institute of Jurisprudence and Management of All-Russia Police Association. |