Методика мхк. Л. В. Пешикова методика преподавания мировой художественной культуры в школе

• Название: Л. В. Пешикова методика преподавания мировой художественной культуры в школе
• Анкор: Методика мхк
• Дата: 24.02.2021
• Размер: 397.5 Kb.
• Имя файла: Files.doc
• Тип: Документы; #179034
• страница: 6 из 8

Глава пятая

"Одним с тобою вместе страданием страдать"[29]

Об организации сопереживания на уроках художественной культуры

Тема урока — "Художественная культура Древнего Египта"

Звучит музыка: Бах—Малер, увертюра из оркестровой сюиты № 2. Она созвучна тому, что шестиклассники видят на экране затемненного класса: медленно, одно за другим, проходят изображения древнеегипетских храмов, пирамид, скульптур — величественные, грандиозные, мощные.

Устремленные на экран взгляды, застывшие позы ребят, погруженных в восприятие, сопереживающих произведениям искусства, которые они видят и слышат.

"Я — песчинка", — тихо говорит, выражая свое внутреннее состояние, одна ученица после того, как смолкает музыка и в классе зажигается свет.

Знакомство-общение шестиклассников с архитектурой Древнего Египта на уроке художественной культуры началось...

К. С. Станиславский писал в своей знаменитой книге о воспитании актера, что "всякому искусству нужна прежде всего непрерывная (как жизнь) линия: "внешняя линия" события и "внутренняя линия" переживания"[30].

На уроке МХК, несомненно имеющем общие черты с художественным произведением[31], и особенно с произведением театрального искусства[32], эти линии — события и переживания — должны быть так же тесно слиты, как они слиты в искусстве.

Но почему же только на уроке художественной культуры должно быть это исходящее из самой жизни слияние? Я уверена, что у многих возникнет такой вопрос. Разве учитель математики, доказывающий теорему, и ученики, решающие задачу, лишаются на какое-то время чувств и эмоций, способности к переживанию?

Конечно же, нет! В психологии доказано, что всякому процессу познания сопутствует множество различных чувств: "любопытство, интерес, удивление и т. п. ... возникают в связи с интеллектуальной деятельностью и руководят ею", "...в своем течении мысли подчиняются не ... логическим законам достоверности, но психологическим законам эмоции"[33].

Всегда, на каждом из уроков, перед нами за партами сидят ребята, которые живут в школе точно так же, как и в остальные мгновения своего существования. Они испытывают радость от хорошо выполненного задания и ободряющего слова учителя, огорчаются неудаче, волнуются, когда приходится отвечать перед классом, замирая слушают, когда им очень интересно, и т. д. В зависимости от индивидуальных свойств психики и сложившейся ситуации у них возникают чувства и эмоции более или менее глубокие, ими могут овладеть и очень сильные впечатления и ощущения — переживания.


Тогда о каких же особенных переживаниях идет речь в связи с уроком искусства?

О переживаниях, возникающих у человека в процессе художественного восприятия, в результате его общения с художественными произведениями — т. е. о переживаниях эстетических. Такие особенные переживания более точно называют эстетическими сопереживаниями.

Сопереживание, сочувствие, сострадание психологи определяют как способность людей к "эмоциональному резонансу"[34]. Способность эта нужна всем. Она помогает человеку преодолеть психологический барьер, который отделяет его от окружающих людей с их внутренней жизнью, интересами, помогает встать на место другого, принять его точку зрения, понять и почувствовать его изнутри. Именно она, эта истинно человеческая способность, и лежит в основе общения между людьми. А искусство развивает эту способность и расширяет возможности общения: раздвигаются временные границы, и мы начинаем чувствовать свое единство с прошлыми поколениями, со своими современниками, со всем человечеством.

На уроке физики учителю никогда не придет в голову добиваться того, чтобы его ученики сопереживали ученому, т. е. погрузились в те волнения и чувства, которые овладевали ученым в момент открытия им какого-то закона. Если учитель и расскажет об этих переживаниях, то лишь для того, чтобы вызвать у школьников интерес к научному открытию, пробудить любопытство к нему.

На уроке искусства сопереживание учениками художественному произведению, его автору или герою оказывается почти всегда его самым важным моментом.

Итак, продумывая какой-либо урок художественной культуры, следует задуматься и над организацией сопереживания на этом уроке.

Но "как можно научить человека правильно переживать и чувствовать, если ему самому не чувствуется и не переживается"?[35] Зададимся вслед за К. С. Станиславским и мы тем же вопросом.

Отвечая на него, выдающийся театральный режиссер и педагог писал о разработанных им "особых приемах психотехники", которые "сознательными, косвенными путями" вовлекают в работу подсознание артиста.

В школьной педагогике искусства также сложилась система особых методических средств, которые обеспечивают возможность будить воображение, эмоции и чувства школьников, помогают организовать переживание учеников на уроке. Эти методические средства позволим себе назвать средствами выразительности урока искусства — по аналогии с изобразительно-выразительными средствами, которыми пользуются творцы искусства, создавая свои произведения и стремясь выразить и донести до читателя, зрителя, слушателя свои мысли и чувства.

Прежде всего назовем метод художественно-педагогической драматургии, который разработан Л. М. Предтеченской и уже давно используется в практике преподавания предмета "Мировая художественная культура" в старших классах школы[36]. Этот метод, соединяя в себе законы развития действия в динамических видах искусства, прежде всего в драматургии, и законы построения школьного урока, помогает композиционно выстроить урок искусства как единое художественно-педагогическое целое. Выделяется несколько этапов, вытекающих один из другого и образующих единую линию урока: с момента его зарождения (экспозиция, завязка, создание проблемной ситуации), через развитие (разработка проблемы) к его вершине (кульминация) и, наконец, к его спаду (развязка). Но развязкой действие урока не завершается: как и художественное произведение, урок искусства, запав в души учеников, разбудив их мысль и чувство, будет для них продолжаться и за стенами класса в их размышлениях и поступках — этот важный этап урока, который не имеет конца, мы называем "последействием". Использование метода художественно-педагогической драматургии дает возможность слить линию события урока с линией переживания учеников, а значит, создать максимально благоприятные условия для возникновения общения между тремя "партнерами" урока искусства. Кроме того, этот метод позволяет достичь еще одного очень важного в преподавании искусства результата — целостности впечатления школьников от художественного явления, которому посвящен урок: в сознании ребят создается и надолго запечатлевается его образ. Не просто знание, а именно образ, художественная картина, т. е. то, что коснулось чувств и эмоций, что пережито и прочувствовано, имеет личностный смысл.

Пример использования метода художественно-педагогической драматургии на уроках художественной культуры Древнего мира еще впереди — без него не обходится ни один урок МХК. А сейчас продолжим разговор о средствах выразительности урока искусства, которые помогут нам в организации сопереживания учеников на нем.

Художественное восприятие, сопереживание — сложнейшая психическая деятельность, в которой участвуют все ее сферы: как сознание, так и "неосознаваемое психическое" с его интуицией, эмоциями, воображением[37]. Организуя сопереживание учеников на уроке, нужно включить в работу все названные "механизмы психической деятельности", причем не только включить, но и настроить их на нужную волну — на одну волну с художественным произведением, которое рассматривается в классе. Урок должен не только нести информацию о художественном произведении — историю его создания, сведения об авторе и т. д., но и быть пронизан его пафосом. Пафос, читаем в словаре, — "эмоциональное одушевление, страсть, которая пронизывает произведение... и сообщает ему единое дыхание — то, что можно назвать душой произведения. В пафосе чувство и мысль художника составляют единое целое"[38]. Пафос художественного произведения должен царить на уроке, определяя его интонацию, его темп, его ритм, проникать во все его элементы. И среди средств выразительности урока МХК, определяющих его пафос и доносящих его до учеников, — литературные и музыкальные эпиграфы, а также другие виды использования на уроке, посвященном какому-либо одному виду искусства, произведений других искусств.

Важнейшим средством выразительности урока МХК — урока искусства является его речевой текст. Автор речевого текста — учитель, являясь "доверенным лицом" "партнера" искусство, он стремится "передать то дрожание своих нервов, тот трепет своего сознания, который он получает от художественного произведения"[39], и так, через себя, наполнить его пафосом урок.

Да, учитель художественной культуры, несомненно, должен быть способен к воодушевленному рассказу, образному высказыванию, должен уметь использовать в своей речи изобразительно-выразительные средства искусства слова, должен владеть и некоторыми секретами актерского мастерства, которые придадут его языку интонационную выразительность, а его поведению — артистизм. Как все-таки необходимо учителю художественной культуры разностороннее художественное воспитание!

К художественно-педагогическим средствам выразительности урока мировой художественной культуры нужно отнести и приемы организации "высказывания" искусства.

Общение, к которому мы стремимся, требует не просто присутствия трех "партнеров" на уроке, но и обязательного участия каждого в совместном диалоге. Это участие выражается в высказываниях каждого. "Высказыванием" учителя является урок, его построение и его текст. Учитель, как организатор диалога, предоставит слово на уроке и искусству, организуя его восприятие учениками.

Прежде всего следует продумать сам момент "высказывания" искусства на уроке, т. е. сосредоточиться на внешних условиях восприятия. К ним относится выбор художественных произведений (или фрагментов из них), которые будут "высказываться" на уроке. Важно отобрать произведения, наиболее ярко характеризующие автора и эпоху, в которую они созданы, и в то же время интересные и близкие нашим ученикам. Необходимо также, учитывая психологические аспекты восприятия, определить количество "высказываний" и их продолжительность.

К внешним условиям восприятия относятся и качество аудиовизуальных средств и звуковоспроизводящей аппаратуры, и создание в классе обстановки, близкой к обстановке концертного зала или театра. Конечно, нужно настраивать учеников на то, что они будут воспринимать не прямую речь художественного произведения, а опосредованную, слушать не живую музыку, а запись ее на пленку или пластинку, смотреть диапозитивы, т. е. фотографии с картин, а не сами картины. И настраивая на такое восприятие, следует дать понять ученикам, что истинное общение с произведением, с самим подлинником, приносящее еще большее наслаждение, состоится потом — наедине с книгой, в концертном зале, театре, музее. Организацию процесса восприятия учениками "высказываний" искусства на уроке, т. е. внутренних условий восприятия, будем продумывать в соответствии с его этапами, которые определены наукой о художественном восприятии: это подготовка к восприятию (или пред настройка), непосредственный процесс восприятия (или процесс первоначального восприятия) и осмысление восприятия[40].

Первый этап — подготовка к восприятию заключается в создании условий для внутренней готовности учеников к общению с искусством — установки на восприятие. Она формируется всем предшествующим восприятию ходом урока с помощью художественно-педагогических средств, о которых говорилось выше. Наши ученики должны захотеть увидеть, услышать или прочитать то или иное произведение, ожидать его "высказывания" на уроке.

Второй этап — непосредственная, "лицом к лицу", встреча учеников с искусством. Первое впечатление, полученное школьниками от художественного произведения, может оказаться очень сильным, надолго им запомниться, определит дальнейший ход восприятия. На чем нужно заострить внимание при организации этого важного этапа?

Во-первых, на постановке перед учениками задачи предстоящего литературного чтения, прослушивания музыкального произведения или просмотра картины. Эта задача, чаще всего формулируемая в виде словесно выраженного задания или вопроса, поможет сделать восприятие проблемным, подчинит его центральному "событию" урока и подготовит этап осмысления произведения.

Во-вторых, на создании условий для замирания физических действий учеников. В психологии доказано, что "акты внимания начинаются е установочных реакций, которые сводятся к движениям различных воспринимающих органов": "соответствующий поворот головы" при разглядывании и другой поворот головы при прослушивании. Органы, не участвующие в восприятии, переходят в состояние бездействия и покоя[41]. Примером для подражания во время восприятия служит, конечно же, учитель, который, если он не является "артистом", читающим литературное произведение, непременно вместе с учениками слушает музыку или разглядывает картину. Позы всех присутствующих в классе, наклоны их голов, выражение их лиц и глаз и другие внешние признаки говорят о том духовном единении, сопереживании, в которое погрузились они, захваченные "высказыванием" "партнера" искусство.

В-третьих, на предоставлении достаточного (не меньше, но и не больше) количества времени для первоначального восприятия, в которое должна войти обязательная пауза после

прослушивания или просмотра произведения искусства. Переход к следующему этапу восприятия — осмысление увиденного или услышанного — следует осуществлять очень мягко, осторожно, боясь разрушить то эмоциональное состояние, в котором еще находятся ученики.

На третьем этапе восприятия у учеников должно начаться прояснение первого впечатления, его корректировка, проникновение в глубь произведения — т. е. должно начаться его осознание. (Отметим, что осознания как такового на уроке может и не произойти, у кого-то оно произойдет спустя некоторое время или же не произойдет вовсе.) Здесь школьники вступают в диалог с автором произведения, выражают свое согласие или несогласие с ним. Средством организации деятельности учащихся на этом этапе восприятия станет художественно-педагогический анализ.

Художественно-педагогический анализ лишь условно, следуя традиции школьного преподавания (прежде всего литературы), можно назвать анализом. Он опирается на художественное восприятие и углубляет его — поэтому мы и назвали его удожественнно-педагогическохм.

Безусловно, художественно-педагогический анализ, используемый на уроках художественной культуры, требует глубокого, внимательного и всестороннего рассмотрения. Но сейчас, в процессе размышлений над способами организации сопереживания на уроке искусства, ограничимся лишь кратким изложением его принципов, определенных законами художественного восприятия.

1. Художественно-педагогический анализ не разрушает целостности восприятия. Рассмотрение отдельных частей, фрагментов, деталей произведения, т. е. "выборочный ход восприятия", осуществляется в тесной связи с "целостным охватом произведения", как бы на фоне того впечатления, которое сложилось у учеников в результате первоначального восприятия. "Это как бы мелодия и ее постоянное оркестровое сопровождение, где каждый элемент произведения "звучит, лишь будучи соотнесенным с целым""[42].

2. Художественно-педагогический анализ осуществляет подход к произведению, который наполнен смыслом для ученика. А это значит, что он:

• вовлекает в работу весь психический аппарат учеников: эмоции, воображение, мысль, — чтобы помочь им "увидеть невидимое, услышать неслышимое" (а ведь самое "главное в музыке — это неслышимое, в пластическом искусстве — невидимое и неосязаемое"[43]);

• делает восприятие учениками произведения искусства сознательным (где сознательное понимается не как производное от познавательной деятельности — "как знание", но "как отношение": "вопрос о сознании как отношении мы ставим в психологии как вопрос о смысле для человека того, что познается им"[44]), а значит, стимулирует личностное отношение учеников к увиденному, прочитанному или услышанному на уроке;

• способствует в процессе разбора произведения и в связи с ним возникновению у школьников взаимосвязей между художественным произведением и уже известными им фактами, представлениями, чувствами, ощущениями, жизнью самих учеников.

3. Проникая в замысел произведения и выводя учеников на диалог с его автором, художественно-педагогический анализ опирается на форму произведения, которая рассматривается не как набор технических средств, а как форма содержательная, выражающая художественное содержание. "Распредметить" авторский замысел, увидеть за формой смысл поможет:

• верно выбранный, "подсказанный" автором произведения ход анализа (подсказка выбора хода чаще всего исходит от композиции или сюжета художественного произведения);

• рассмотрение отдельных фрагментов произведения не "самих по себе", а в различных сопоставлениях друг с другом. Так, важно не просто отметить разные по интонации музыкальные темы, или разных по характеру героев литературного произведения, или отдельные цвета в картине, важно оценить их в отношении друг к другу, понять смысл этих отношений, их выразительность;

• окружение произведения рядом явлений и фактов, связывающих его с жизнью и наполняющих его ассоциативностью. Это могут быть упоминания об исторических событиях и сведения из жизни автора или его современников, переклички с другими художественными произведениями, впечатления людей, уже воспринимавших это произведение и др.

Завершая рассмотрение средств выразительности урока искусства, позволяющих организовать сопереживание, не забудем и о творческих заданиях (подробнее о них пойдет речь ниже). Они могут присутствовать на любом этапе урока, как, бы растворяясь в его средствах выразительности, характеризуясь особенной ненавязчивостью. Среди прочих выделим задания на "магическое "если бы"" — так подобные задания назвал в своей театрально-педагогической системе К. С. Станиславский.

На уроке художественной культуры задания на "если бы" имеют цель создания на уроке ситуаций воображаемого погружения в какие-либо предлагаемые обстоятельства: в обстановку жизни автора или героя произведения, в обстановку реальной встречи с произведением искусства в музее, театре, концертном зале и др. Они формулируются обычно в виде обращения-призыва к ученикам — представить себя там-то или тем-то, перенестись туда-то и часто подкрепляются рассказом учителя, дающим пару воображению учащихся. Работа воображения, вера в предлагаемые обстоятельства, несомненно, повлечет за собой работу эмоций и чувств, родит "истину страстей", "правду" переживания. В этой способности побыть автором, побыть героем произведения, сродниться с ними, испытать их чувства и заключается огромная сила художественного сопереживания.

Заканчивая теоретическую часть главы и переходя к ее практической части, приглашаю читателей посетить один из моих уроков мировой художественной культуры, заглянуть в мою "творческую лабораторию". Подробное описание хода этого урока с кратким изложением подготовки к нему будет примером организации сопереживания на уроках предмета.

(В скобках хочу сделать небольшое отступление и извиниться за то смешение стилей, которое наблюдается в этой книге. Признаю этот факт, но ничего не могу поделать! Дело в том, что, стараясь быть научно-точной и как можно яснее излагать свои теоретические суждения, я как бы само собой использую в речи безличные конструкции предложений, некое обобщенное "мы": "мы стремимся", "ограничимся", "определим" и т. п. Но как только перехожу к практике и начинаю описывать сам урок художественной культуры с желанием воссоздать ту атмосферу, которой он был наполнен, сразу, и тоже как бы само собой, появляется "я", "мой", "по-моему".

Я склонна рассматривать эту совместимость несовместимого как доказательство того, что существуют вместе, в одном, два типа познания жизни, о которых шла речь в первой главе, — рационально-логическое и ценностное, эстетическое. Существуют в одном, но все, же самостоятельно, действуют параллельно. И еще что меня поражает в этом единстве противоположностей: именно благодаря изучению "сухой" теории преподавания искусства и в результате ее использования возникает "живой" урок — общение, полное мысли, чувства, вдохновения!)

Тема урока "Художественная культура Древнего Египта"

Прочитаны древнеегипетские мифы и сказки, состоялся разговор о некоторых из них. Следующий урок — уже последняя встреча шестиклассников с полюбившимися героями. Хотелось бы, чтобы она стала для моих учеников обобщением не только знаний о древней египетской литературе, но и собственных впечатлений о ней, чтобы у них сложилось и надолго осталось в памяти целостное представление о мифах и сказках Древнего Египта и тех духовных ценностях, которые в них содержатся.

Пытаюсь найти форму урока, которая помогла бы осуществить эти задачи. Возникает замысел урока творчества, урока-игры, "событие" которого будет строиться на вымышленной ситуации, спровоцированной "магическим "если бы"" и развивающейся в "предлагаемых обстоятельствах": на празднике-карнавале литературных героев Древнего Египта, который подготовят шестиклассники, неожиданно появится египетская богиня Исида, посланная великим Ра... Мне хочется; чтобы ребята поверили в "если бы" и стали жить, т. е. чувствовать и рассуждать, в предложенных им обстоятельствах, чтобы на уроке возникла ситуация подобная той, которая возникает у артистов и зрителей во время театрального представления, когда глаза начинают "иначе смотреть, уши — по-другому слушать, ум — по-иному оценивать окружающее, а в результате придуманный вымысел естественным путем вызовет реальное действие, необходимое для поставленной цели"[45].

Называю урок так: "Волшебные лучики бога Ра. Карнавал литературных героев Древнего Египта".

Пишу сценарий урока, помня о всех его средствах выразительности: выстраиваю действие урока, следуя методу художественно-педагогической драматургии, тщательно продумываю каждый этап урока, начиная с экспозиции и завязки, выбираю музыкальный эпиграф, работаю над речевым текстом урока, особенно над своими монологами и вопросами к ученикам.

Сообщая классу о предстоящем "карнавале", предлагаю разделиться на две группы — герои мифов и герои сказок — и даю задания для подготовки "высказываний" на уроке каждого ученика или небольшой творческой группы:

1. Определить каждому, кто он, т. е. выбрать бога или сказочного героя, которого хотелось бы представлять. Все знать об этом герое, всю его жизненную историю и все-все-все. (Для этого еще раз прочитать мифы и сказки, посвященные этим героям.)

2. Написать монолог от имени этого бога или сказочного героя, в котором рассказать о "себе", "своей" жизни, "своих" подвигах, радостях или страданиях, и подготовиться к чтению монолога на "карнавале". Или написать сценарий отрывка того мифа или той сказки, в которых живут выбранные герои, и подготовиться к его представлению на уроке.

3. Нарисовать портрет своего бога или сказочного героя и сделать деталь костюма, его характеризующую.

Я, так же как и мои ученики, буду готовиться к "карнавалу", но кого из героев древнеегипетской литературы буду представлять, им не говорю.

И вот — урок.

Негромко звучит песня жрицы из 2-й картины 1-го действия оперы Дж. Верди "Аида". Под звуки этой загадочной, витиеватой восточной мелодии появляюсь я — Исида. На моей шее ожерелье из бисера, на голове корона с изображением солнца, охваченного коровьими рогами.

Оглядываю всех присутствующих, спокойно, величаво, с приподнятой головой, ощущая на себе пытливо-удивленные глаза шестиклассников. Начинаю свой монолог, который постепенно превращается в диалог.

— Я — богиня! Меня прислал к вам великий Ра. Я любима в моем Египте. Меня любили и почитали "в Греции и Риме. Мне ставили храмы, посвящали стихи. Вы, наверное, не раз видели изображение Богоматери с младенцем на руках. Этот образ исходит от меня. Да, от меня! Я горда этим: я — любящая жена и мать, защищающая своего ребенка. Я покровительница всех детей и матерей! И я всегда буду жить, ибо вечна любовь жены к мужу и матери к детям. И всегда, во все времена нужна моя защита.

Теперь назовите мое имя!

— Ты — Исида!

Меня поражает это "ты". Значит — поверили! Продолжаю:

— Я рада, что вы узнали меня. Но знаете ли вы о моих подвигах жены и матери? Расскажите же о том из них, который, с вашей точки зрения, достоин подражания здесь, в вашей стране!

Ребята, вставая, пересказывают один за другим эпизоды мифов, связанные с Исидой: о том, как Исида пошла искать Осириса после сообщения об убийстве его Сетом, о том, как нашла вместе с Нефтидой и Анубисом изрезанное Сетом тело Осириса и похоронила его, сделав мумию. Отмечаю хорошее знание мифов, даже тех, которые не читали в классе. Молодцы!

Я — Исида с интересом слушаю рассказы о себе, участливо поддакиваю, затем, растроганная, восклицаю:

— Вы напомнили мне самый скорбный день моей жизни, когда мне сообщили, что Сет убил моего брата и мужа Осириса и спрятал сундук с его телом в неизвестное место! Когда я осталась одна, я дала волю чувствам и горько рыдала. Затем я обрезала волосы в знак моей скорби, надела траурные одежды и пошла искать Осириса по всему свету. Я шла и горестно причитала:

Сливается небо с землею, тень на земле сегодня,

Сердце мое пылает от горькой разлуки с тобою...

Вернись же ко мне в прежнем облике твоем.

Руки мои простерты приветствовать тебя!

Руки мои подняты, чтоб защищать тебя!

Сливается небо с землею, тень на земле сегодня,

Упало небо на землю. О, приди ко мне![46]

В глазах моих учеников вижу сопереживание лирическим строкам древнеегипетского плача по Осирису.

Как бы очнувшись от грустных воспоминаний, спрашиваю:

— А теперь, дети мои, скажите, откуда вы так хорошо знаете о моих подвигах жены и матери? Может быть, вам рассказали обо мне ваши боги?

Естественно, все почти хором отвечают, что узнали о подвигах Исиды из мифов.

— "Миф"? Почему я не знаю этого слова? — раздраженно вопрошаю я. — Что такое "миф"?\

Дают определение мифа (именно так, как мы это делали два урока назад: миф — сказание, передающее представления древних народов о явлениях природы, о богах и героях).

— "Представления древних народов..."? Но я — живу! Жив Ра! Тогда скажите, что же передают, объясняют, по-вашему, мои подвиги? Подвиги бога Ра? А подвиги Осириса? Какие явления природы?

Ответы учеников (о том, например, что в мифах мы видим объяснение древними людьми таких явлений, как смена дня и ночи, смена времен года, вечное возрождение природы, плодородие и др.), их знания меня — Исиду — поражают.

— Спасибо, дети мои, я обязательно расскажу богу Ра о том, что я узнала от вас... Как же я забыла! Ведь великий бог Солнца просил меня помочь вам... Был когда-то город в Египте, где ему ставили памятники в виде застывших каменных лучей... Я забыла, как он называется...

— Иуну. Или Гелиополь по-гречески, — подсказывают ученики.

— Да, да — Иуну. Узнав о вашем карнавале, бог Ра взял из Иуну два маленьких застывших лучика и дал их мне, чтобы они светили в пути к вам, были моими глазами. (Я показываю "лучики" — ими являются два небольших ручных фонарика.) А догадываетесь ли вы, почему Ра отправил к вам именно меня? (Ребята высказывают свои предположения.) Потому что я — богиня колдовства и магии! Вижу по глазам, что кто-то из вас знает и об этом.

Я расскажу вам мой секрет. (Завораживающе, тихо.) У богов и людей — несколько имен. Есть имена, даваемые при рождении, — они служат обычным образом. А есть имя тайное, заключающее в себе жизненную силу живущего. Знающий это тайное имя с помощью колдовства может получить полную власть над тем, кто это имя носит. (Громко.) И я умею разгадывать тайные имена! Никто не может устоять против чар моих! И сейчас вы будете в моей власти! Как только эти волшебные лучики коснутся кого-то из вас, тот превратится в носителя его тайного имени и начнет действовать в соответствии с ним. Итак, я начинаю!

Направляю "лучики" (зажженные фонарики) в класс, ребята щурятся от света, пытаясь спрятаться. "Лучики" останавливаются на лице одного из учеников, освещая его. Он встает и, ощутив "волшебную" силу прикосновения луча, "превращается" в носителя своего "тайного имени". Произносит монолог, подготовленный дома:

— Я есть, я существую! Я сотворил мир и все населяющее его. Я первый бог во вселенной и я сотворил других богов. Я выдохнул Шу и выплюнул Тефнут, но они потерялись во тьме. Вырвав свой глаз, я послал его разыскать моих детей. Глаз вернул их, и они продолжили род великих богов...

Все, узнав великого бога, поднимают руки, шепчут: "Ра... Это Ра". Говорю:

— Это же мой праотец, без него не было бы ничего... Я вижу, вы тоже узнали его! — восклицаю я и предлагаю воспользоваться случаем и задать богу Ра любой вопрос. Вопросов не последовало: видимо, растерялись, увидев "живого" бога.

"Лучики" вновь скользят по лицам шестиклассников — сейчас выйдет другой древнеегипетский бог и расскажет свою сокровенную историю...

(Прерву течение урока, сделав небольшое отступление относительно подготовки к этому этапу. В одном классе шла работа в основном с теми учениками, которые испытывали затруднения при подготовке — над написанием монологов, выбором отрывков из мифов и сказок, составлением сценариев-инсценировок. В другом классе выступления еще и отрепетировали, объединив их в единую композицию, начиная с монолога Ра и кончая прославлением Сета, ставшего царем Египта. Об общем замысле урока ни тот, ни другой класс заранее не знал. Продолжу урок, следуя его второму варианту.)

Вот оживают боги свиты Ра — Маат, Тот, Хатхор. Они вместе с Ра в ладье вечности. Одерживают очередную победу над Апопом.

— Вот как! И в вас, дети мои, живут боги — добрые и злые, и добрые всегда побеждают! — говорю после выступления ребят и опять направляю "лучики" в класс.

Сет. Я завидовал тебе, Осирис, с момента моего рождения. Ты родился первым у нашей матери Нут... Ты был прекрасен, твои волосы были блестящими и черными, как самая плодородная земля Египта. Я же родился маленьким и уродливым, с огненно-рыжими волосами на красном лице. И передал тебе Геб, отец наш, когда состарился, царствование над Северным и Южным Египтом.

Осирис. Я ничего не знал о твоем коварном плане. Когда я спал, ты тайно снял с меня мерку и сделал в соответствии с ней деревянный сундук — гроб. Ты явился на пир, и я был рад тебя видеть. И только когда крышка твоего сундука захлопнулась у меня над головой, я понял твою хитрость. Я почувствовал, как ты бросил сундук в воду, но я уже задыхался.

Сет. Мой план тогда удался, и я ликовал. Я мечтал захватить трон. И все было бы так, как я думал, если бы не Исида, твоя жена. Я ненавидел Исиду с ее коварством и магией и с ее любовью к тебе!


Осирис. Но ты забыл про моего сына Гора. Я горжусь не только Исидой, но и нашим сыном. Ну как, ты вспомнил его?

— Значит, вас тоже мучает совесть, когда вы совершаете "красные злодеяния"? — обращаюсь я с вопросом к классу и снимаю колдовство с учеников, превратившихся с Осириса и Сета.

И дальше перед моими глазами оживающие египетские боги разворачивают свою божественную историю. И вот Гора, сына Исиды и Осириса, одержавшего победу над Сетом, прославляют боги.

Я присоединяюсь к ним:

— Я горжусь моим сыном и сыновьями других матерей, которые, подражая моему Гору, защищают людей и богов от демонов и других сил зла! Слава могущественным, мужественным сыновьями земли! Только они могут быть истинными царями людей!

"Лучики" вновь скользят по лицам ребят...


Царевна. Ты так молод, какую же хитрость ты успел совершить, что пришел ко мне свататься ?

Хитрец. Правда твоя, царевна, хитрость моя невелика. Я лишь стражей побрил да брата отбил. А что мы сокровищницу твоего отца слегка разгрузили, так о таком пустяке и говорить не стоит.

Царевна. А! (Закрыв рукой рот от удивления, как бы про себя.) Так вот кто к нам пожаловал! (К хитрецу.) Воистину, ты самый ловкий человек во всем Египте. Дай твою руку и пойдем к отцу!

Хитрец (протягивая руку, но не свою, а мумии). Вот моя рука!

Царевна (вскакивает с ужасом). Это же рука мумии! Стража, сюда!!

(Надо же, ну как настоящие артисты играют, до чего хорошо. Просто молодцы! — замечаю я про себя, — Видно, что им нравится и самим своя игра, в глазах восторг жизни.)


— Замрите! — властно говорю я — Исида ожившим героям и, обращаясь к классу, спрашиваю: — А это что за боги? Из какого мифа?

— Это из сказки "Фараон и вор"! (Свои выступления творческие группы держали в секрете друг от друга.)


— А... сказка. Да. Да, я знаю. Это "низкий", земной жанр... (Обращаясь к царевне.) Ты кто?

— Я царевна, дочь фараона.


— (Обращаясь к хитрецу.) А ты кто?

— Я хитрец.

(Вопросы Исиды несколько неожиданны для выступающих. Но ничего, находясь в роли, отвечают о "себе".)

— Кого же ты, хитрец, перехитрил? Рассказывает, как дело было в сказке.


— И ты, дочь фараона, согласна за него пойти замуж?

— Да!


— За что же тебе, вору и хитрецу, такая высокая честь?

— За то, что ум и хитрость дороже всякого богатства.

— Мне понравились ваши ответы, я снимаю с вас колдовство. (Обращаюсь к классу, продолжая начатый разговор.) Может быть, кто-то из вас догадался, почему я простила хитреца?

— Потому что ты, Исида, и сама действовала не силой, а хитростью!


— Я? И когда же это?

Пересказывают несколько эпизодов из мифов в доказательство своего ответа.

— Значит, так умен и хитер наш египетский народ, что он скорее не силой, а мудростью побеждает? Но что же вы хотите этим сказать: что боги от людей и миф от сказки ничем не отличаются?

Ребята пытаются объяснить мне, чем сказка отличается от мифа (об этом на одном из уроков уже шла речь), главное, говорят они, что в мифы верили, а сказка с самого начала ее возникновения была вымыслом.

— Да, да! Мифы для людей Та-Кимет (Египта), как и сами боги, это правда. Как можно в нас усомниться? Ведь вся жизнь зависит от нас, богов, нам поклоняются, приносят нам жертвы, чтобы мы дали людям хорошую жизнь. Но зачем сочиняли сказки? Что проку-то от вымысла и лжи?

— "Сказка ложь, да в ней намек..."


— Какой же намек в сказке "Фараон и вор"?

— Что не нужно бояться силы фараона... Что нужно верить в свой ум и в свои силы... Что нужно ценить человека за то, что у него есть сообразительность, ловкость, смелость и другие хорошие качества...


— Может быть, еще кто-то скрывается под сказочным тайным именем?

"Лучик" скользит по классу. Ребята показывают инсценировки сказки "Лев и мышь" и отрывки из "Сказки о потерпевшем кораблекрушение".

Не буду описывать наш разговор в связи с этими сказками. Я — Исида была весьма удивлена познаниями ребят, их интересом к египетским сказкам и умением видеть их смысл, современный для всех времен.

Я произношу свой последний монолог:

— Мне удивительно, дети мои, что вы, живя в этой далекой холодной стране, где вода, как стекло, и в небе летают белые звездочки, вы думаете, мыслите и чувствуете так, как мы. Спасибо вам за то, что вы, узнав свои тайные имена, открыли мне свои сердца и души! Я все передам богу Солнца — великому из богов, — все, что я увидела и услышала у вас на карнавале.

А теперь мне пора отправляться обратно в Египет. Через семь минут ладья вечности бога Ра будет проплывать по небесному Нилу именно здесь, и я войду в нее. У меня есть к вам последняя просьба. Я вижу, вы все грамотны и умны — напишите богам небольшие письма! Я их обязательно передам тому, кому они предназначены. Вложите в письма, если можно, портреты ваших любимых богов и сказочных героев, которые я вижу в ваших руках.

Звучит музыка (песня жрицы, уже звучавшая в начале урока). Ученики пишут письма. Отдают их Исиде. Исида уходит.

...Трудно было расстаться с тем внутренним состоянием духовного единения-сопереживания, вдохновения, игры, которое царило на только что закончившемся уроке (вот оно — последействие!). И так хотелось продлить это состояние и поделиться с кем-то своими впечатлениями, что на двух последующих уроках, географии и литературы (об этом я узнала от учителей этих предметов), шестиклассники рассказывали учителям о том, что происходило у них на "карнавале", и заново проигрывали инсценировки.

Я рассматриваю рисунки — "автопортреты" богов и сказочных героев, читаю письма-записки, написанные не более чем за пять последних минут урока. Некоторые из них мы опубликовали в нашем классном журнале под рубрикой "Раскрытые письма к богам":

"Бог Ра! Сегодня у нас в классе было удивительное событие: к нам по твоему поручению приходила богиня Исида, и мы перед ней инсценировали сказки и мифы Древнего Египта. Было очень интересно! Исида расскажет тебе обо всем. Пожалуйста, напиши мне, что ты думаешь о нашем карнавале и нравится ли тебе вообще эта затея.

Баринова Лена".

"Уважаемая богиня Исида! Я хочу сказать тебе большое спасибо за то, что ты провела такой замечательный урок-карнавал. Я хочу сказать тебе, что ты могущественная, что ты умеешь оживлять тех богов, которые умерли. Я смогла увидеть богов своими глазами и многое узнать о них. Хочу тебе сказать, что и во мне пробудилась творческая работа. Большое спасибо!

Назарова Оля".

"Бог Сет! Сегодня я— ты! Бог войны и пустыни. Я хочу завоевать мир, чтобы все мне подчинялись. Но могу ли я это сделать? Мои братья сильней меня, и, как говорится, добро побеждает зло. Но если надо— я буду убивать. Ответь мне: могу ли я завоевать мир и как?

Ефимов Андрей!".

"Богиня Маат, я обращаюсь к тебе с просьбой. Ты богиня законов и справедливого миропорядка. Я очень хочу тебя попросить, чтобы ты вновь стала наблюдать за нашим миром. Много людей погибает. И все из-за людей и от рук людей, сейчас у нас возросла преступность. Помоги нам, разберись с нашими людьми. Я надеюсь, что ты выполнишь мою просьбу.

Траткевич Лена".

__________________