ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЧУВСТВА РИТМА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. Якушев. Савельева. Психолого-педагогические аспекты развития чув. Психологопедагогические аспекты развития чувства ритма детей старшего дошкольного возраста
 Скачать 33.58 Kb.
|
|
УДК 372. 878 Якушев В.А. Нижневартовский государственный университет г. Нижневартовск, Россия Савельева И.П. Нижневартовский государственный университет г. Нижневартовск, Россия ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЧУВСТВА РИТМА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Ритм принадлежит не только музыке, но и другим видам искусства - танцу, поэзии, с которыми музыка некогда находилась в синкретическом единстве, в синтез с которыми она постоянно вступает, существуя как самостоятельный род искусства. Холопова В.Н. в своей работе «Теория музыки: мелодика, ритмика, фактура, тематизм» дала определение ритму — это «временная и акцентная сторона мелодии, гармонии, фактуры, тематизма и всех других элементов музыкального языка» [12, с. 107]. По определению В.Н Холоповой, ритм в широком значении понимается как «живая система импульсов выразительности, разворачивающихся во времени». Термин ритм в узком значении применяют к тем сторонам ритмической формы, которые не регулируются метром, — к определяемой музыкальным синтаксисом группировке тактов и ритмическому рисунку. Наряду с термином «ритм» используется термин «ритмика». Из существующих принципов классификации ритмических явлений Холопова В.Н. выделяет три важнейших, коренящихся в природных свойствах ритма: 1) ритмические пропорции - учение о ритмических пропорциях сложилось в древнегреческой теории музыки, где были определены следующие роды соотношений: а) равный (дактилический) 1:1, б) двойной (ямбический) 1:2, в) полуторный (пеонический род, соотношение гемиолы, или сесквиальтеры, г) соотношение эпитрита (сесквитерция) 3:4, д) соотношение дохмия 3:5. 2) регулярность-нерегулярность - позволяет всевозможные ритмические средства подразделять по качеству симметрии-асимметрии, «консонантности» - «диссонантности»; 3) акцентность-безакцентность - пара понятий акцентность-«безакцентность» показательна как критерий жанровых и стилевых отличий. «Безакцентность» — понятие условное, так как «без акцентов нет ритма» (Б. Теплов), и говорит лишь о малой силе, внешней невыявленности акцента. В теории поэзии эта терминологическая пара помогает различать две важнейшие системы — квантитативную (долготную, «безакцентную») и квалитативную (акцентную). В музыке акцентность и «безакцентность» достаточно ясно обнажают жанровые корни ритма — вокально-голосовой и танцевально-моторный, в связи, с чем ритм грегорианского пения на его поздней стадии, ритм большого знаменного распева, знаменных фитных мелодий, некоторых видов русской протяжной песни — «безакцентный», ритм народных танцев и их преломлений в профессиональной музыке, ритм венско-классического стиля, «виталистских» стилей XX в. (Стравинский, Прокофьев, Барток) — акцентный [12, c.123]. «Музыкальный ритм – это движение в звуковой форме, поскольку ритм рождается из движения и как бы описывает его, сохраняет его следы, даже если самого движения уже нет» - пишет Кирнарская Дина Константиновна (музыкальный психолог, российский музыковед, проректор Российской академии музыки им. Гнесиных, доктор психологических наук) в своей книге «Психология специальных способностей. Музыкальные способности». [8, c. 100]. Ритм – закономерное чередование и соотношение различных музыкальных длительностей и акцентов. Ритм - это основополагающий элемент музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении звуков во времени. Чувство ритма – это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. Проблеме развития чувства ритма посвящено достаточно много работ, однако, применительно к возникновению и формированию этой способности у ребенка дошкольного возраста эта проблема рассматривалась небольшим количеством специалистов (М.А. Румер, Н.А. Ветлугина, Г.А. Ильина, К.В. Тарасова, В.Н. Холопова, Б.М. Теплов, А. Бентли и др.). Результаты проведенных исследований свидетельствуют об очень раннем возникновении у ребенка музыкально-ритмических реакций, о доминировании ритмического начала на самых первых стадиях развития музыкальности. В практике музыкального воспитания чувство ритма, как и любая из составляющих комплекса музыкальных способностей, формируется и развивается в различных видах музыкальной деятельности - пении, слушании музыки, игре на музыкальных инструментах. Чувство ритма включает ритмический рисунок, метр, темп. [5, c. 6]. Из этого можно сделать вывод, что чувство ритма целесообразно рассматривать как музыкально-ритмическую способность, состоящую из трех основных компонентов: способности к восприятию ритмического рисунка, метра и темповых соотношений. Ритм обуславливается функциональными особенностями центральной нервной системы и имеет моторную природу. Многочисленные эксперименты свидетельствуют о том, что во время восприятия музыки люди совершают некоторые движения, которые соответствуют ее ритму или акцентам. Это могут быть движения рук, ног, головы, а так же движения речевого или дыхательного аппарата. В основном эти движения возникают непроизвольно. Когда человек целенаправленно пытается остановить эти движения, то это приводит к тому, что они возникают в другом качестве или переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма. Чувство ритма имеет и эмоциональную природу, так как само содержание музыки эмоционально. Ритм является одним из выразительных средств музыки, с помощью него передается содержание музыки. Поэтому чувство ритма составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Активный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях даже самые незначительные изменения настроения музыки и тем самым постигать выразительность музыкального языка. Характерные особенности музыкальной речи, такие как акценты, паузы и т. д., могут быть переданы соответствующими по эмоциональной окраске движениями (хлопки, притопы, плавное или отрывистое движение рук и т.д.). Это позволяет использовать их для развития эмоциональности на музыку. Из выше перечисленного следует, что чувство ритма – это способность активно, то есть двигательно, переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его [2, 3, 4]. Систему музыкально-ритмического воспитания одним из первых разработал в конце XIX века Эмиль Жак-Далькроз, швейцарский композитор и педагог, создатель ритмики. Э.Ж. Далькроз поняв активную двигательную основу музыкально-ритмического чувства, подчинил движение ритму различных музыкальных произведений и определил путь к эмоциональной окраске и передачи движений. Ценностью системы музыкально-ритмического воспитания Далькроза является ее гуманный характер. Он был убежден, что необходимо обучать ритмике всех детей. Он развивал в них глубокое проникновение в музыку, творческое воображение, формировал умение выражать себя в движениях. Э.Ж. Далькроз создал систему ритмических упражнений, в которых музыкально-ритмические задания сочетались с ритмическими упражнениями (с мячом, лентой) и играми. Он уделял особое внимание чувству радости, возникающему в игре - прообразе будущей серьезной жизни. Далькроз считал, что музыкально-ритмическое воспитание оказывает огромное влияние на развитие воли, характера, интеллекта человека [7, c. 79]. Система музыкального воспитания детей, созданная Карлом Орфом, немецким композитором и педагогом, наиболее известным кантатой «Кармина Бурана», основана на развитии детского творчества. Будучи крупным композитором XX века, он также внёс большой вклад в развитие музыкального образования. В пятитомном учебном пособии «Шульверк» К. Орф детально излагает свою методику, которая стимулирует детское коллективное элементарное музицирование. Музыкальная импровизация детей является основным методом музыкального воспитания в «Шульверке». [1]. Ритмические и мелодические упражнения и созданные на их основе варианты, сочиненные детьми, связаны с простыми хороводными формами, со словом – его метрической структурой, мелодико-интонационным произведением, характерным звучанием. Музыка «Шульверка» опирается на народные мотивы, широко представлены поговорки, пословицы, дразнилки, считалки. Карл Орф считал, что наиболее сильным средством воздействия на ребенка являются творческие музыкально-театрализованные игры. В них объединяются пение, речь, танец, жест и элементарное инструментальное музицирование. Инструменты, по мнению композитора, должны были обладать эстетически привлекательной звучностью и при этом быть очень простыми, удобными для игры и не требовать значительной выучки. Они должны без специальных механизмов непосредственно подчиняться играющему – движениям его рук и рта, и соответствовать тому инструменту, который дан нам от природы – человеческому телу. В настоящее время «Шульверк» широко используется в музыкальном воспитании других стран, обогащаясь национальной народной музыкой. «Шульверк» применяется также в школах для слепых и глухих детей, в специальных логопедических школах, в учебных заведениях для трудновоспитуемых детей. Таким образом, построена система Карла Орфа на синтезировании различных видов музыкальной деятельности посредствам детского элементарного музицирования. Анализируя работы по данной проблеме, прежде всего, следует, остановиться на работах Бориса Михайловича Теплова, советского психолога и основателя школы дифференциальной психологии. В качестве основных музыкальных способностей он выделял «музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность двигательно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его» [11, c. 210-211]. Психолог-музыкант Юрий Алексеевич Цагарелли в рамках системного подхода доказывает, что музыкально-ритмическая способность является сложной способностью, имеющей трехуровневую структуру, а не сводится лишь к чувству ритма, к сенсорному уровню [13]. Евгений Владимирович Назайкинский - советский музыковед, педагог и доктор искусствоведения, давая характеристику музыкальному ритму, выделяет, что чувство ритма – это способность узнавать и воспроизводить отношения длительностей отдельных звуков и пауз, ритмические рисунки. Данная способность охватывает более сложные временные отношения – мотивы, стопы, фактурные ячейки, внутрислоговые распевы в вокальных партиях, скрытые мелодические линии и т.п., составляющих ритмические рисунки более крупного плана. Чувство метра – способность различать и передавать отношения акцентных и неакцентных долей и единиц (отдельных звуков, «легких» и «тяжелых» тактов), удерживать метрический стержень в процессе исполнения. Чувство темпа выражается в способности ощущать и передавать равномерность движения при разной скорости течения музыкального времени, запоминать и воспроизводить темповые отношения произведения. По результатам исследований Евгения Владимировича, музыкально-ритмическую способность нельзя отнести только к сенсорному уровню. «Диапазон частот и ритмических раздражителей, действующих на человека, колоссален, но лишь частоты от 5-10 до 700-900 колебаний или импульсов в минуту могут непосредственно восприниматься как ритмические, только здесь действует «ритмическое чувство» [9, c.56]. Вместе с тем в функцию музыкально-ритмической способности входит: восприятие ритмического содержания отдельных последовательностей темповых изменений; охват целостного ритмического содержания музыкальных произведений. По мнению Е.В. Назайкинского, любая периодичность, длительность которой превосходит порог в 12-20 секунд, воспринимается не непосредственно, но косвенно, благодаря процессам мышления и памяти. Справедливость этого положения подтверждается и результатами исследования Ю.А. Цагарелли [13, c. 39]. Согласно Евгению Владимировичу, величина периода в различных ритмических процессах взаимосвязана с разными уровнями восприятия. При этом восприятие периодичности возможно, лишь с помощью физических приборов. Восприятие периодов продолжительностью от 0,1 сек. до 20 сек. происходит непосредственно органами чувств, а продолжительностью свыше 20 сек. оценивается с помощью памяти и мышления [10]. На основании положений Назайкинского Е.В. и результатов своего научного исследования Цагарелли Ю.А. делает вывод: восприятие ритмического рисунка, периодичность которого укладывается в рамки сенсорной чувствительности (от 0,1 до 20 секунд), относится к сенсорному уровню; восприятие периодичности свыше 20 секунд, осуществляемое с помощью процессов мышления, памяти и воображения, может быть отнесено к мыслительному уровню [10, c. 40]. Исследование Ю.А. Цагарелли продемонстрировало, что способность к восприятию ритмического рисунка у инструменталистов развита больше, чем у дирижеров. Способность же к восприятию темповых соотношений у тех и других развита примерно в равной степени [10, c. 40]. О том, что восприятие ритмического рисунка относится к сенсорному уровню, а восприятие темповых соотношений к мыслительному уровню, свидетельствует и исполнительская практика. Для того чтобы правильно исполнить ритмический рисунок, необходимо его «ощутить», «почувствовать» внутри себя, но не подвергать логическому анализу. Трудности в развитии чувства ритма можно объяснить не только возможностью применения неэффективных методических приемов, но и некоторыми физиологическими, психологическими особенностями детей. Таким образом, чувство ритма, как восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке, тема подробно исследованная, однако, современные условия воспитания и развития молодого поколения вносят свои коррективы. «Музыка в совокупности с музыкально-ритмическими движениями, предоставляет возможность процессуальной стороны эмоциональной организации жизненных событий. Так, музыкальное переживание, вызванное у ребенка воздействием синестезийного комплекса (музыка и музыкально-ритмические движения), являются своеобразной разновидностью эмоционального познания, постижения многообразия мира, а также ресурсом его физического гармоничного развития» [6, с. 241]. Литература Асафьев Б.Д. О музыкально-творческих навыках у детей // Б.В. Асафьев. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Под ред. Е.М. Орловой. – М., Л., 1973. 142 с. Безбородова Л.А. Методология музыкального образования. Монография. – М.: Ритм, 2012. 232 с. Безбородова Л.А. теория и методика музыкального образования. - М., 2015. 240 с. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. – СПб., 2014. 512 с. Ветлугина Н.А. Песни и пьесы для оркестра детских музыкальных инструментов. – М., 2011. 98 с. Дарий Е.И., Савельева И.П. Музыкально-ритмические движения как фактор гармоничного развития детей старшего дошкольного возраста // Художественное пространство XXI века: проблемы и перспективы: сборник статей международной научно-практической конференции (г. Нижневартовск, 08 апреля 2021). Нижневартовск, 2021. С. 238-241. Жак-Далькроз Э. Ритм. – М., 2001. 248 с. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. – М., 2004. 496 с. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972. 382 с. Пешкова В.Е. Теория и методика музыкального образования в начальных классах школ Адыгеи. – М., 2015. 135 с. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 2003. 378 с. Холопова В.Н. Теория музыки: мелодика, ритмика, фактура, тематизм. – СПб, 2010. 368 с. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности. – СПб., 2008. 212 с. |