Лекции. Тенюшев лекции. Лекции Тенюшева Б. И

• Название: Лекции Тенюшева Б. И
• Анкор: Лекции
• Дата: 13.10.2020
• Размер: 0.57 Mb.
• Имя файла: Тенюшев лекции .docx
• Тип: Лекции; #142773
• страница: 12 из 26

Проблема базовых потребностей человека.

Базовые потребности – те потребности, которые являются решающими для развития человека. К базовым относятся не только врожденные потребности. Многие из них появляются и после рождения.

Существуют разные точки зрения на базовые потребности.

1. Базовых потребностей нет. Человек не отличается своими потребностями от животных. Этой точки зрения придерживаются бихевиористы.

2. Существует только одна базовая потребность – познавательная. Это потребность в новых впечатлениях. Она вторична и не насыщаема. В филогенезе она проявляется поздно, а в онтогенезе прогрессирует, как правило, при увеличении приобретаемого опыта.

3. Базовой является потребность в общении. М.И.Лисина считает, что общение – это главная потребность, поскольку общение необходимо для того, чтобы человек полноценно развивался. При отсутствии общения возникает госпитализм – задержка познавательного и эмоционального развития ребенка. О мотивационной значимости потребности в общении свидетельствуют особенности поведения акцентуированных личностей. Например, шизоидный тип, имеющий слабо выраженную потребность в общении, проявляет отсутствие тяги к контактам, он одержим, замкнут, не способен к эмоциональному резонансу. Конформный тип, напротив, отличается стадным чувством, подражательным механизом развития мотивации. Истероидный тип имеет особый мотив общения – желание любой ценой привлечь к себе внимание, потрясти.

4. Неофрейдисты в качестве базовой рассматривают потребность в защищенности. Эта потребность выражается в состоянии тревоги. Тревожность – это последствие родовой травмы. Мотивационные функции тревоги состоят в том, чтобы поддерживать организм в состоянии потенциальной готовности в целях самозащиты и в активизации поиска опасности в окружающем мире.

5. По крайней мере до определенного возраста базовой является потребность в игре. Благодаря ей от трех до семи лет игра служит ведущей деятельностью, в которой формируются основные новообразования данного возраста и другие виды деятельности. Эстетическая потребность – это взрослый вариант потребностив игре. Некоторые исследователи полагают, что эстетическую потребность почти невозможно отделить от игровой.

Таким образом, базовые потребности имеют биологические корни. Их человеческая специфика определяется социальными условиями жизни. Базовые потребности используются для формирования новых мотивационных отношений.
Мотивационное обусловливание.

Онтогенетическое развитие биологической мотивации происходит благодаря приобретению изначально индифферентными воздействиями способности вызывать активность индивида, благодаря механизму замыкания условной связи. Выработка условной связи означает изменение субъективного отношения к условному раздражителю. При этом происходит передача мотивационного (эмоционального) значения стимула новому содержанию, связанному с опытом индивида. Как показал В.К. Вилюнас, мотивационное обусловливание представляет собой основной механизм развития биологической мотивации в онтогенезе.

Феноменология обусловливания в психике человека. В литературе механизм обусловливания, свойственный человеку, описывается не обязательно в терминологии и традициях, сложившихся в павловской физиологии высшей нервной деятельности. Так, Спиноза еще в XVII в. писал: “Вследствие одного того, что мы видели какую-либо вещь в аффекте удовольствия или неудовольствия, мы можем ее любить или ненавидеть”. Здесь утверждается, по существу, то же самое, что и в обобщенных выводах из современных экспериментальных исследований: “...Нейтральные раздражители, которые предшествуют появлению эмоциогенных раздражителей или их сопровождают, сами приобретают способность вызывать эмоции” (Рейковский, 1979).

Убедительно демонстрирует значение механизма обусловливания у человека реальная практика воспитания. Каждый раз, когда взрослый, потеряв веру в эффективность воспитательных разъяснений, шлепает ребенка по рукам за игру с недозволенными предметами или припасает лакомство для того, чтобы смягчить неприятное впечатление от предстоящей медицинской процедуры, его действия (осознает он это или нет) рассчитаны именно на эффекты обусловливания. Этот же эффект лежит в основе таких приемов воспитания, как похвала или порицание. Правда, в данном случае в качестве подкрепления используется не безусловный раздражитель, а эмоциональное воздействие более сложного происхождения, однако дальнейший процесс – ожидаемое переключение эмоции и фиксация на оцениваемом содержании – предполагает механизм обусловливания.

Таким образом, феномены обусловливания обнаруживаются у человека сравнительно отчетливо и разнообразно. Однако в условиях социально развитой психики имеет место значительная специфика механизма развития мотивации человека.

Обусловливание и процессы познания. Уже у животных наблюдается зависимость обусловливания от особенностей познавательного отражения связи между условным и безусловным раздражителями. Из-за отсутствия прошлого опыта познавательные процессы могут обеспечить лишь предварительное “замечание” условного раздражителя, его выделение из множества одновременно действующих внутренних стимулов специальных ориентировочных реакций (Соколов, 1958; Иванников, 1969). Так, если животное получает подкрепление после соприкосновения с объектом, за приближением которого оно следило некоторое время, то это событие, скорее всего, окажется достаточным (без повторения) для приобретения объектом мотивационного значения. Такимобразом, уже на уровне психики животных процессы обусловливания обнаруживают зависимость от особенностей познавательного отражения ситуации, ее освоенности в прошлом опыте, степени “понятности” происходящего для индивида.

Мышление способно вскрыть причины безусловных воздействий и без накопления статистики сочетаний с условными раздражителями, причем как до, так и после самого воздействия. Поскольку таких причин – прямых и косвенных, явных и скрытых, реальных и воображаемых – может оказаться много, обусловливание в психике человека в типичном случае происходит не только сразу, но и многоступенчато по всей разветвленной системе причинных связей. Эмоциональное переживание, вызванное электроударом, переключается не столько на прибор, к которому человек прикоснулся, сколько на факт его включенности в сеть, на сотрудника, который должен был обесточить его, но этого не сделал, может быть, даже на обобщенный образ людей, халатно относящихся к своим обязанностям.

Повторить в деталях эксперимент, в котором подкрепление резким звуком формировало отрицательное отношение младенца к крысе, в случае, если бы испытуемым был бы взрослый человек, по всей видимости, не удалось бы. Понимание того, что крыса не имеет прямого отношения к удару гонга, препятствовало бы фиксации эмоции на такой “причине”. Правда, впечатлительному испытуемому в ходе опытов было бы трудно заставить себя коснуться крысы, подобно тому, как бывает трудно повторно взять в руки только что ударивший током прибор, даже если он обесточен и больше ничем не угрожает. Но это означало бы лишь то, что обусловливание произошло и на непосредственно-чувственном уровне отражения, придав эмоциональное значение отрицательно подкрепляемому действию. На высшем уровне отражения у такого испытуемого скорее сложится устойчивое отрицательное отношение к психологическим опытам и участию в них, чем к животному.

Современные исследования показали, что выработанное условное эмоциональное отношение к некоторому явлению как бы распространяется по семантическим связям, охватывая родственные в том или ином отношении явления. Например, после выработки на базе электрораздражения условной реакции на слово “корова” у испытуемых, не всегда это осознававших, такая реакция стала вызываться также словами “овца”, “трактор”, “зерно” и т.п. Показательно, что семантически близкие слова в такого рода исследованиях вызывают более выраженные реакции, чем слова, сходные по звуковому составу.

Отражение семантических связей, которым в человеческой психике подчиняются процессы обусловливания, формируется не вследствие индивидуального освоения физической среды, а в результате присвоения языка, знаний и других форм общественно-исторического опыта. Отсюда еще одна отличительная особенность процессов обусловливания у человека. Если у животных приобретение мотивационного значения новым содержанием детерминируется объективными отношениями отражаемой ситуации, то у человека такой детерминантой становятся также и представления социального происхождения. От этих представлений зависит, в чем именно (в себе, судьбе, случайности, общественном строе, Боге и т.п.) он склонен усматривать причины приятных или неприятных событий и на что переключаются вызванные этими событиями эмоции.

Процессы обусловливания в человеческой психике осложняются также из-за разнообразия подкреплений. Уже у животных эту функцию подкрепления выполняют не только безусловные, но и условные раздражители, мотивационное значение которых передается условным сигналам второго порядка. Мотивационное обусловливание как единица онтогенетического развития служит одной из основ развития собственно человеческих мотивационных отношений.
Мотивационное опосредствование.

Предметы, приобретающие мотивационное значение для человека, не имеют ни наследственно опознаваемых ключевых признаков, ни прямого отношения к безусловно-рефлекторным подкреплениям (что могло бы обеспечить спонтанное формирование этого значения), подобно тому, как это происходит на уровне биологической мотивации. Если ребенку было бы так же приятно пить лекарства, наводить в комнате порядок или делать уроки, как есть конфеты или резвиться с мячом, необходимости в формировании мотивационного отношения к этим предметам не существовало бы. Поскольку природной предопределенности к развитию собственно человеческих мотивационных отношений нет, они могут возникать лишь вследствие целенаправленного их формирования. Очевидно, что эта задача является одной из главных, решаемых в практике воспитания.

Что можно извлечь из сложившейся на протяжении веков практики воспитания, если сосредоточить внимание на внутренних механизмах и процессах, в результате которых формируются мотивационные отношения? Рассмотрим один распространенный, типичный и важный способ воспитательных воздействий.

Обращает на себя внимание двучленное строение воспитательных воздействий, наличие в них предписывающей и аргументирующей частей. Наиболее отчетливо это наблюдается в случае воздействий на ребенка, на догадливость которого рассчитывать не приходится и которому все разъясняется в максимально развернутой форме: сорить нельзя, потому что кому-то придется убирать; если не будешь мыть руки – заболеешь; учиться надо, потому что без этого никто и никогда не разрешит водить машину и т.п.

Часто в таких развернутых мотивационных воздействиях нет необходимости. Отдельные элементы воспитательного воздействия могут опускаться в расчете на их очевидность для ребенка. Ограничиваясь строгим предупреждением “прекрати сейчас же!”, взрослый предполагает, что ребёнок понимает как то, за что он осуждается, так и возможные последствия повторения осуждаемого действия. Понятно, что во взаимоотношениях взрослых, способных многое друг другу сказать и вовсе без слов, при помощи, скажем, взгляда, мотивационные воздействия имеют свернутый характер.

Сравнительно легко охарактеризовать предписывающую составляющую воспитательного воздействия. Она имеет субъективную и предикативную части, указывая как на предмет, так и на должное к нему отношение. Это может быть сделано как вербально, так и невербально. Все это самым прямым образом определяется целью воспитания и выражает ее в форме, доступной для воспитываемого лица: надо помогать слабым, быть хозяином своего слова, беречь природу и т.п.

Вторая составляющая воспитательных воздействий выражает уже не цель, а основание воспитания – то, что, по замыслу воспитателя, должно аргументировать предписание, подкрепить его, заставить задуматься об услышанном и обеспечить, в конечном счете, возникновение нового мотивационного отношения.

В реальной практике воспитания используется исключительное разнообразие оснований. Для формирования необходимых мотивационных отношений в ход пускается все, могущее служить аргументом и создающее хотя бы незначительную надежду на успех: ссылки на долг, честь, общественную пользу, пример и авторитет других людей и многое другое. Используются обобщенные аргументы (“в жизни будет плохо”) и конкретные (“мама будет недовольна”), продуманные (“хочу с тобой серьезно поговорить”) и ситуативные (“видишь, что бывает с непослушными”), извлекаемые из прошлого (“тогда бегал раздетым и заболел”) и направленные на будущее (“пойдешь в школу, будешь хорошо учиться – сам все поймешь”) и т.д.

Обе части воспитательного воздействия могут связываться достаточно гибкимобразом. Основой для их связи служат объективные причинно-следственные отношения. Объясняются отдаленные, скрытые и, как предполагается, не осознаваемые или недостаточно осознаваемые последствия отношений и поступков, их влияние на жизнь других людей, их политическое, экономическое правовое значение и т.п. Случается, что причинные отношения, используемые в воспитательном процессе, не строго соответствуют объективным. Когда речь идет о будущем, особенно отдаленном, предсказывать последствия поступков воспитываемого лица можно лишь с известной долей вероятности. Этот момент в воспитании далеко не всегда оговаривается, а возможные последствия преподносятся как неизбежные (“такой тебя никто замуж не возьмет”). Предполагается, что исключительная важность целей делает человека более уступчивым к воспитательным воздействиям.

Главное в воспитании – это убедить лицо, которому оно адресовано, что нечто значимое для него в мире изменится или не изменится в зависимости от его отношений и поступков. Истинность и искренность использованных для этого средств остается целиком на совести воспитателя.

В некоторых мотивационно-воспитательных воздействиях их цель и основание произвольно связывается воспитывающим лицом. Это имеет место в предупреждении о том, что непринятие высказанных требований повлечет за собой изменение его отношения к воспитуемому. Обобщенная формула таких воздействий имеет вид “если..., то я...” с дальнейшим указанием аргумента: куплю велосипед, перестану здороваться, применю административную власть и т.п. При помощи такой формулы могут быть связаны самые различные предписания и аргументы, а возможность ее применения находится в прямой зависимости от авторитета воспитателя.

Важнейшая особенность аргументов, используемых в практике воспитания, состоит в том, что все они предполагают мотивационное значение для воспитываемого лица. Что ни выбиралось бы в качестве основания воздействия, как оно ни аргументировалось бы – всегда за выбором лежит ожидание, что основание уже значимо воспитуемому, является для него желательным или нежелательным, привлекательным или отталкивающим. Именно это предполагаемое мотивационное значение воспитатель пытается переключить на новый предмет, подыскивая и разъясняя надлежащие причинно-следственные и другие связи. Этот способ развития собственно человеческой мотивации будем называть мотивационным опосредствованием.

Но такое представление о развитии мотивационных отношений означает, что никакая логика, разъяснения, убеждения, интеллектуальные воздействия на человека сами по себе новой мотивации не создают, а служат лишь для переключения, перераспределения уже существующих эмоционально-мотивационных отношений.

Простыми и показательными являются рекламные воздействия, которые с полным правом могут быть названы мотивационными: желаете сберечь время, создать комфортную обстановку, быть здоровыми, красивыми – пользуйтесь данными товарами или услугами. Аргументирующая часть рекламных воздействий, эффективность которых испытывается ежедневной практикой, их общий эстетический фон и форма также обращены на существующие мотивационные отношения человека и пытаются переключить их на новое содержание.

Один из вариантов мотивационного опосредствования представлен в концепции А.Н.Леонтьева феноменом “сдвига мотива на цель”. Другие варианты этого процесса можно обозначить как сдвиг мотива на условие, средство, сигнал, символ и другие структурные элементы деятельности. Подобные “сдвиги” иногда рефлексируются в литературе по психологии воспитания. “Опираясь на имеющийся мотив, ставят в зависимость от него тот новый мотив деятельности, который нужно сформировать, т.е. сближают, соединяют эти мотивы, создавая их единыйсплав до тех пор, пока не возникнет органически новый мотив”, – пишет Крутова (1969, с. 19).

Таким образом, различная практика воспитания дает примеры того, что формирование новых мотивационных отношений происходит, в частности, вследствие попыток связать явления, к которым эти отношения вырабатываются, с другими явлениями, такое отношение уже вызывающими, т.е. путем мотивационного опосредствования.

Соотношение мотивационного обусловливания и опосредствования. Процессы обусловливания в типичном случае осуществляются на уровне непосредственно-чувственного отражения. Они инициируются реальным подкрепляющим воздействием (1), вызывающим столь же реальную эмоцию (2), которая, подчиняясь наглядно отражаемой в данной ситуации связи между двумя событиями (3), переключается на сигнальный (условный) раздражитель (4) и тем обеспечивает его эмоциональное восприятие в будущем. Главным “воспитателем” в случае обусловливания является конкретная и реально воспринимаемая ситуация, объективные свойства которой служат основой для непосредственного развития новых мотивационных отношений.

Процессы же мотивационного опосредствования частично или полностью протекают на основе представляемых, воображаемых событий, т.е. предполагают высшие уровни отражения и совершаются в “образе мира”, а не в образе воспринимаемой ситуации. От процессов обусловливания мотивационное опосредствование отличает прежде всего отсутствие непосредственно-чувственных подкрепляющих воздействий (1), вместо которых формулируются те или иные воспитательные аргументы. Когда ребёнок обжигает палец или устраивает пожар, то боль и страх в качестве реальных подкреплений без дополнительных разъяснений придают новое мотивационное значение спичкам и игре с ними, приведшей к этим событиям. Главное отличие аналогичного по содержанию случая опосредствования, когда взрослый долго и с впечатляющими деталями рассказывает об ужасах, к которым может привести игра со спичками, в том, что нет ни страшных ожогов, ни горя пострадавших от пожара – того, что служило бы безотказным подкреплением. Все это при воспитательном воздействии должно быть представлено. Таким образом, в случае мотивационного опосредствования воспитывает не воспринимаемая ситуация, а другой человек, пытающийся вовлечь воспитываемого в ситуацию воображаемую и таким способом произвести у него желательные мотивационные изменения.