О.А. Ларина, Психология развития и возрастная психология. Конспе. Лекция Психология развития как отрасль психологии
 Скачать 0.5 Mb.
|
|
«опредмечивания» , субъект воплощает свои замыслы, те. в конечном счете, свои психологические качества, в предмете, и распредмечивания , те. субъект присваивает качества объекта деятельности. Именно деятельность обеспечивает адекватность психического отражения деятельности. Будучи всегда сопряжена с определенной потребностью объекта, деятельность отличается пластичностью и уподобляемостью, тесно связываясь с нащупыванием потребности своего предмета, что ведет к ее опредмечиванию, формированию конкретного мотива деятельности. Внешнюю предметную и внутреннюю деятельность отличают общность строения и функциональная связь, выражающаяся во взаимопереходах и взаимопревращениях. Поэтому при изучении внешней деятельности психология имеет возможность проникать во внутреннюю деятельность человека, формирующуюся в процессе интериоризации внешней деятельности. Под интериоризацией Л. С. Выготский, как и французские ученые, понимал прежде всего социализацию, формирование социальных структур когнитивных процессов ребенка в целом. По словам Д. И. Фельдштейна, своеобразие деятельности состоит в том, что результаты составляющих ее действий при некоторых условиях оказываются более значительными, чем их мотивы. Общий механизм смены видов деятельности можно проиллюстрировать примером из игровой деятельности детей. В игре у ребенка-дошкольника совершенствуются игровые действия, а также ряд психических функций, повышается уровень развития восприятия, памяти, воли и т. д. Например, для проведения некоторых игр детям нужно специально знакомиться со свойствами и особенностями отношений людей, явлений природы и т. п. Первоначально такое знакомство выступает только как конкретная цель действия, мотивированного игровой ситуацией. Но постепенно у старших дошкольников значение результатов такой познавательной активности как бы перерастает обусловливающие это действие игровые мотивы, и ребенок начинает интересоваться сведениями об окружающем сам по себе, вне ситуации игры. Произошел сдвиг мотива нацель, и тем самым действие ознакомления приобрело иной характер. Таким образом, активная позиция деятельности заключается в формировании новых мотивов, их целенаправленной перестройке. Цель, даже самая близкая, выводит человека за пределы непосредственного настоящего, строит проект будущего, те. того, что еще только нужно сделать для отсроченного во времени удовлетворения потребности. Это положение относится и к действиям взрослого, и к действиям ребенка, стой только разницей, что ребенок в процессе психического развития постепенно переходит от простых и близких целей к целям более отдаленными перспективным. В отличие от мотивов, которые далеко не всегда осознаются, выражаясь косвенно, существуя в виде стремления к цели, переживания, желания, цель деятельности выступают в виде обязательного осознанного компонента и несут особенно активную нагрузку. Каждая развернутая деятельность предполагает достижение ряда конкретных целей, которые выделяются из общей цели. Когда роль такой общей цели выполняет осознанный мотив, он превращается в мотив-цель. В мотивах опредмечиваются те или иные потребности человека. Развитие личности предполагает формирование иерархической мотивационно- потребностной структуры, где доминируют высшие духовные потребности. Д. И. Фельдштейн подчеркивает, что процесс развития деятельности, ее расширения и усложнения наиболее интенсивно протекает у растущего человека, определяя становление его как личность. Причем это непростое движение, осуществляемое в виде перехода от одной суммы частных видов деятельности к другой при их накоплении и взаимопроникновении, а закономерное развитие, процесс которого обеспечивает освоение ребенком как действий, операций, таки мотивов, целей, социальных норм, приводя к овладению миром вещей и одновременно вырабатывая соответствующую позицию в мире людей, представляя условие развития личности, способ реализации социальной формы движения. Каждый период в развитии ребенка характеризуется своим, присущим только ему типом субъектности. Так, в младенческом возрасте субъектность выступает в форме «прамы», те. некоторого недифференцированного ощущения своей общности с взрослым, смутного противопоставления этой общности остальному миру, как указывает Л. С. Выготский. Е. З. Басина утверждает, что в раннем возрасте складывается индивидуальная деятельность ребенка, он становится относительно самостоятельным субъектом. Но осознание себя как субъекта деятельности возникает позже – лишь к концу раннего возраста в период кризиса 3 лет. На протяжении всего дошкольного возраста это осознание остается очень мало дифференцированным. Как указывает В. С. Мухина , ребенок осознает себя лишь в самых общих, неиндивидуализированных категориях Я хороший мальчик (хорошая девочка. В типе субъектности ребенка происходят изменения в период кризиса 7 лет. Л. С. Выготский предполагал, что именно в этом возрасте начинает складываться самооценка обобщенное (те. устойчивое, внеситуативное) и вместе стем дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общения с другими людьми. Это важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность сточки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами. Р. Бернс , анализируя большое число исследований, отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в развитии «я»-концепции. Однако расширительное толкование этого понятия лишает выводы конкретности, не позволяет достаточно содержательно охарактеризовать происходящие изменения. Как констатирует Е. З. Басина, проблемы, связанные с самооценкой и образом я, в отечественной психологии традиционно рассматриваются в контексте изучения самосознания (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, И. И. Чеснокова Доминирует следующее понимание этих проблем они образования познавательной природы и констатирующего характера, те. в них фиксируются представления ребенка о его наличных качествах и возможностях (Е. И. Савонько, МИ. Лисина, АИ. Силвестру ). В специальных экспериментальных исследованиях изучается преимущественно самооценка детей в конкретных видах деятельности. Анализ результатов исследований показывает, что к годам самооценка детей начинает тяготеть к адекватности или уже становится таковой (И. И. Чеснокова, Е. И. Савонько). Данные, характеризующие формирование познавательных представлений ребенка о самом себе, меру успешности самопознания и адекватности самооценки в деятельности, изучаются в контексте развития когнитивной сферы психики. Однако представление ребенка о самом себе не исчерпывается чисто познавательными аспектами, тем более что подлинное самопознание едва ли присуще детскому возрасту. Е. З. Басина утверждает, что существуют принципиальные различия между способностью более или менее адекватно оценивать себя в конкретной деятельности при внешнем провоцировании самооценки (в условиях эксперимента) и склонностью осмысливать себя самостоятельно, спонтанно, причем не в сфере конкретных занятий, а в целом. Именно такое целостное представление о себе максимально приближается к понятию важная личностная инстанция, ибо в нем опосредованы отношения субъекта с самим собой. Достаточно очевидно, что оценка себя не существует изолированно от представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью. По словам Е. З. Басиной, вполне правомерным видится и различие между общим представлением о себе – образом я – и его аспектами содержательным («я»-концепция) и оценочным (самооценкой. Развитому образуя должно предшествовать осознание ребенком своей индивидуальности, себя как индивида представление о физической отдельности, выделенности из мира, субъектности, о себе как о субъекте деятельности и психических переживаний. Более высокому уровню осознания себя как индивида (индивидуальности) должно соответствовать представление о том, каков этот индивид (в чем состоит индивидуальность. Образ я в этом смысле может рассматриваться в качестве ответа на вопрос Каков я как индивидуальное существо, индивидуальный субъект Аффективное осмысление себя, эмоциональное самоощущение, самочувствие возникают в онтогенезе прежде содержательного представления о себе, о собственных индивидуальных качествах ив большей мере связаны с самооценкой, чем с «я»-концепцией. Вместе стем, представляется правомерным считать, что аффективное самоощущение не сливается с самооценкой, не отождествляется с ней, ибо экспериментатика и феноменология дают весьма обширные данные об их качественном несовпадении. Существуют принципиальные различия в генезисе этих двух психических образований. Аффективное самоощущение едва ли изначально связано с отношением к себе как к объекту осмысления. Оно скорее представляет собой ассимиляцию ребенком отношения к нему окружающих людей, их обращения с ним. Можно полагать, что период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному характеризуется не появлением аффективного отношения к себе (оно складывается раньше, на протяжении самого дошкольного возраста, а формированием обобщенных содержательных и оценочных представлений, связанным с созреванием когнитивных предпосылок рефлексивного осмысления себя. Если рассматривать представления ребенка о себе лишь как констатирующие наличный уровень и характер его индивидуальных возможностей, то естественно предположить, что они составлены преимущественно из суждений ребенка о своих умениях, знаниях и т. п. Однако представления ребенка о себе как об индивиде могут носить и предвосхищающий характер, также как представления подростка о своих личностных характеристиках. Развитие человеческой психики совершается благодаря процессу интериоризации, «присвоению» ребенком социальных по своей природе отношений. Система отношений ребенка с взрослыми строится, в первую очередь, именно на их ожиданиях, предвосхищающих формирование у него отдельных психических качеств. Поэтому можно предполагать, что ранний образ я характеризуется, в основном, предвосхищающими представлениями о себе. По-видимому, они играют весьма важную роль в психическом развитии ребенка в них проецируются ценностные ориентации детей, касающиеся качеств человеческой индивидуальности и личности, которые оказывают существенное формирующее влияние наличность ребенка. (По материалам Е. З. Басиной.) ЛЕКЦИЯ № 12. Изучение развития процессов запоминания Проблема развития памяти давно занимает центральное место в психологии. Научная разработка этой проблемы непосредственно связана с изучением психологической природы процессов памяти, с характеристикой возрастных особенностей памяти у детей, с выяснением путей и способов ее воспитания. По словам ПИ. Зинченко , уже давно за терминами механическая и логическая память закрепилась не только характеристика определенных особенностей процесса запоминания, но и возрастная характеристика. Именно поэтому эти два вида памяти обычно выступали в качестве двух генетических ступеней в ее развитии. В классической ассоциативной психологии проблема развития памяти фактически снималась. Сведение памяти к механическому запечатлению мозгом различных воздействий исключало с самого начала предположение о каких-либо качественных изменения в ней. Речь шла только о количественных изменениях, связанных с постепенным накоплением индивидуального опыта человека. Но уже внутри эмпирической психологии складывались условия для возникновения концепции о двух формах памяти – механической и логической. Понимание сознания как простой ассоциативной совокупности ощущений и представлений, а памяти как простой функции пластичности мозга не удовлетворяло многих психологов, так как не отражало действительной сложности и, прежде всего, активности процессов сознания у человека. Попытки преодолеть пассивность, механистичность классической ассоциативной психологии шли разными путями, но сходились водном к механистически понимаемой деятельности мозга добавлялось активное, деятельное начало сознания. У В. Вундта таким началом выступала апперцепция (1912 г, у Х. Геффдинга – воля (1904 г. Э. Мейман пытался дополнить механистические представления о памяти активностью внимания образованием вспомогательных ассоциаций, стремлением к наблюдению, к запечатлению и прочим (1909, 1913 гг.). Однако все это выступало в качестве различных спонтанных форм проявления активности сознания. Они просто добавлялись к механистически понимаемой деятельности мозга как особые силы, могущие использовать по-своему эту деятельность. Оформлению и закреплению концепции механической и логической памяти особенно способствовали представители так называемой функциональной психологии наряду с представителями вюрц-бургской школы. Концепция механической и логической памяти упрочилась в результате сохранения для низших форм памяти механизма ассоциаций в старом классическом его понимании и надстройки над ним различных форм активности сознания (произвольность, осмысленность и пр) – для высших форм памяти. Ассоциативные, якобы не смысловые связи и смысловые, будто бы не ассоциативные связи, представляли собой конкретную форму выражения этой концепции в памяти. Механическая и логическая память и заостренные их формы – физиологическая и духовная (А. Бергсона ) – рассматривались как две формы памяти принципиально разной природы как по содержанию, таки по механизмам. Проблема этих двух форм памяти продолжает обсуждаться. В признании механической и логической памяти надо различать, по крайней мере, две стороны. Человек имеет дело с материалом различной степени сложности, который фиксируется в памяти в различных формах отражения в единичных и общих представлениях, в понятиях различной степени обобщенности и пр. Разный материал предъявляет и разные по степени сложности требования к умственной деятельности человека, к процессам его памяти, к физиологическим ее основам. Материал таким образом выступает как одно из важных условий успешности памяти. Известно, что связанный по своему содержанию материал, вызывающий более или менее сложные процессы понимания, осмысливания, запоминается значительно эффективнее, чем совокупность бессвязных элементов. В последнем случае снижается значение процессов осмысливания при запоминании, возрастает роль повторений. С этой точки зрения можно говорить условно о механическом запоминании в противоположность осмысленному, логическому. Это чисто эмпирическое различие процессов памяти, определяющееся особенностями материала, имеет важное практическое значение, так как оно связано с разными условиями запоминания и различной его успешностью. Одно дело – запоминать серию бессмысленных слогов и другое дело запоминать систему мыслей, фактов, выраженных в связном тексте. Концепция механической и логической памяти в разных формах получила широкое распространение не только в зарубежной, но ив отечественной психологии. Она определяла собой содержание и направление многих исследований и длительное время тормозила разработку как общей теории памяти, таки проблемы ее развития. В исследованиях так называемой механической памяти внимание психологов было направлено на выявление способности мозга к запечатлению, к образованию следов, их сохранению в отрыве от осмысленной деятельности человека с определенным материалом. Такой же характер носили и исследования логической памяти. Они были направлены на обнаружение способностей сознания к схватыванию и удержанию смысла, мыслей в отрыве от мозговой деятельности. Предметом многих исследований, как указывает ПИ. Зинченко , было изучение различий в продуктивности логической и механической памяти, изменения с возрастом объема той или другой, различия в объеме памяти на разные по смыслу объекты. В такого рода исследованиях устанавливались факты, имевшие значение для характеристики таких сторон памяти, как ее продуктивность по отношению к разному материалу, связь памяти с пониманием, вниманием, эмоциями и т. п. Однако в них не изучались сами процессы памяти, их состав, возникновение и развитие. В связи с этим факты исследований часто не могли получить необходимого теоретического раскрытия и правильной оценки. С позиции концепции механической и логической памяти длительное время давалась во многом ложная характеристика возрастным особенностям развития памяти детей. Память не только дошкольников, но и младших школьников крайне обеднялась. Известно утверждение Меймана о том, что память до подросткового возраста является преимущественно механической. В другой форме, нота же мысль проводилась другими авторами (В. Штерн , 1922 г Лобзин , 1901 г Польман , 1906 г Брунсвик , Гольдшейдер и Пилек , 1932 г, и др.). Как указывает ПИ. Зинченко, широкие возможности для плодотворных исследований процессов памяти длительное время ограничивались серьезными ошибками в понимании учения Павлова о высшей нервной деятельности. В этих условиях не мог быть полностью преодолен ни классический ассоциационизм, ни идеализм в трактовке сущности памяти и ее развития. Ошибки того и другого порядка продолжали сохраняться в утвердившемся в отечественной психологии положении о том, что основу процессов памяти составляют два рода связей – ассоциативные и смысловые ассоциативные связи считались механическими, не смысловыми, а смысловые – не ассоциативными. Деление связей на ассоциативные и смысловые сохраняло, прежде всего, серьезные ошибки в трактовке физиологических основ памяти. Условные рефлексы считались физиологической основой ассоциативных процессов, характерных якобы только для низшей памяти. В качестве основы смысловых связей, характерных якобы только для высшей формы памяти, допускались какие-то, еще неизученные закономерности нервных процессов, принципиально отличные от закономерностей образования условных рефлексов. Ассоциативные и смысловые связи противопоставлялись со стороны своего психологического содержания. Ассоциации трактовались как чисто внешние, механические связи. Считалось, что их образование не зависит ни от содержания связываемых объектов, ни от значения, смысла для субъекта. Низшая форма памяти лишалась осмысленности. Осмысленный характер память приобретала якобы только на высших ступенях своего развития благодаря участию в ней развернутых процессов понимания, мышления. Это привело к противопоставлению низших и высших форм памяти со стороны развития ее осмысленности. П. И. Зинченко указывает, что отечественные психологи правильно связывали память с активной деятельностью человека, с ее целями, мотивами и способами. Однако ив трактовке активности субъекта в процессах памяти допускались серьезные ошибки, вытекавшие из признания двух видов связей – ассоциативных и смысловых. В характеристике условий образования ассоциаций подчеркивалась только необходимость совпадения или последовательного во времени действия объектов. Игнорировалась определяющая роль условий жизни, отношения субъекта к этим условиям, а в связи с этими его активность в образовании связей. Такая трактовка процессов образования ассоциаций была связана с неправильной оценкой условно-рефлекторной деятельности как механической деятельности. Она вступала в явное противоречие с теми условиями образования временных нервных связей, которые раскрыты в учении Павлова, ив первую очередь, с необходимостью подкрепления условных раздражителей, проявления к ним ориентировки и т. п. Деление связей на ассоциативные и смысловые было одной из причин недооценки теоретического и практического значения непроизвольного запоминания. Непроизвольную память обычно сопоставляли с ассоциативными связями, произвольную – со смысловыми. Так как ассоциативные связи понимались как не смысловые, случайные, не требовавшие активности субъекта, а основанные только на смежности во времени действующих раздражителей, то и непроизвольная память получала характеристику как память пассивная и случайная. Между тем, непроизвольная память, являющаяся единственной формой у животных и не теряющая своего значения у человека на всех этапах его исторического и онтогенетического развития, не может быть случайной. Она не может быть и пассивной, так как образование временных связей включено в активную жизнедеятельность субъекта. Деление связей на ассоциативные и смысловые является антигенетическим. Оно исключает преемственность в развитии физиологических механизмов памяти и характеристику основных особенностей памяти на разных ступенях ее развития. Низшая форма памяти, опирающаяся на ассоциативные связи, лишается осмысленности. Ассоциативные связи не связываются с пониманием, с начальными формами мышления, они противопоставляются смысловым связям. Последние, как и понимание, отрываются от своих генетических истоков, поэтому исключается возможность изучения их постепенного усложнения и развития на разных этапах фило– и онтогенеза. Активность высших форм памяти также отрывается от предшествующих ступеней развития. По этим же основаниям исключается генетическая преемственность ив характеристике произвольной и непроизвольной памяти со стороны физиологических основ и психологических особенностей этих видов памяти. Сведение низшей памяти к механическим ассоциациям создало у психологов видимость того, что они знают эту память. Главное внимание исследователей было направлено на изучение высших форм памяти. Однако это изучение не могло быть до конца плодотворным по той простой причине, что высшее, более сложное нельзя как следует понять, не разобравшись в низшем, более простом. Смысловая, логическая память надстраивалась над механической. Положение Павлова об универсальном характере условно-рефлекторных связей, лежащих в основе ассоциаций в качестве их физиологических механизмов, широкая биологическая трактовка сущности этих связей и условий их образования полностью исключают имевшее место противопоставление ассоциативных связей смысловым. Все связи, которыми оперирует память на всех этапах своего развития, являются ассоциативными, условно-рефлекторными по своей природе и условиям образования и вместе стем смысловыми по своему содержанию и жизненному значению. (По материалам АИ. Зинченко.) |