ЛЕКЦИЯ 4. 2020 Общение. Лекция 4 Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса
 Скачать 49.92 Kb.
|
|
ЛЕКЦИЯ 4 Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса В общении все дни проходят наши, но искусно общаться – удел немногих, однако ж не только тех, кто талант к сему искусству имеет, а тех, кто сии мудрые законы знает и с пользою применяет. М. Ломоносов План лекции: 1. Суть и феномены педагогического взаимодействия…… ………………….1 2. Педагогическое общение (ПО) и его функции……………………………...4 3. Стили педагогического общения……………………………………………..7 4. Конструктивное использование критики педагогом………………………..9 5. Невербальные средства общения……………………………………………13 1.Суть и феномены педагогического взаимодействия. В арсенале педагогической науки существуют термины «педагогическое воздействие» и «педагогическое взаимодействие». Что же стоит за ними на практике? Педагогическое воздействие предполагает активные действия взрослого и готовность их принять у ребенка, то есть быть воспитуемым. Это порождает субъект-объектные отношения, которые ставят ученика в пассивную позицию, он лишь исполнитель того, что задано учителем. Развитие же личности ребенка предполагает и его собственную активность в достижении целей, самостоятельность его выбора. Гуманистическая педагогика говорит о необходимости признать субъектную роль ребенка в его отношениях с миром и людьми. Таким образом, главной единицей учебно-воспитательного процесса становится педагогическое взаимодействие. Сутью взаимодействия является диалог равноправных самоценных личностей. С одной стороны, педагог становится помощником в осознании воспитанником себя как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей. С другой, дети стимулируют развитие и самосовершенствование педагога. Необходимость и естественность педагогического взаимодействия и сотрудничества были обоснованы Львом Семеновичем Выготским в определении зоны ближайшего развития ребенка. Феномены педагогического взаимодействия – этоопределенные психические новообразования, которые возникают в процессе педагогического взаимодействия. Одним из них является феномен авторитета педагога. Часто авторитет педагога основан только на проявлении его сильной воли. В таком случае совершенно устраняется свобода ребенка. Истинный авторитет основан на вере в человека, он не может быть навязан, а только свободно признан. Как завоевать авторитет? Здесь важно отметить, что педагог может быть авторитетным лицом для учащихся любого возраста, но основания его авторитета различны. Так, применительно к младшим школьникам можно говорить скорее об авторитете роли педагога, чем об авторитете его личности. Авторитет здесь дается даром, исключительно в силу его положения. Однако далее его необходимо завоевывать в личном порядке. Для подростка одного авторитета роли учителя уже недостаточно. Для него становится важной сама личность педагога. У старших школьников личностный авторитет учителя ещё более усиливается. При этом авторитет педагога складывается только как реакция на его уважительное отношение к учащимся. И если вдруг учитель обращает авторитет во власть, искажая его суть, то, как правило, это приводит ко многим трудностям в работе с детьми. В процессе педагогического взаимодействия могут возникать психические феномены, зачастую не осознаваемые ни учащимися, ни учителями. Эти воздействия можно назвать ненаправленными и непроизвольными. Прежде всего, это - фасилитация, (облегчитель, действие, поступок, в результате которого улучшается, облегчается течение какого-либо процесса) т.е. изменение эффективности деятельности ученика при контакте с учителем или другими учениками. Даже пассивное присутствие педагоа в классе активизирует учащихся, направляет их деятельность в нужное русло, стабилизирует ее без явных со стороны учителя целенаправленных действий. Однако феномен фасилитации возникает только в том случае, если педагог является авторитетным, референтным, признанным. Этот феномен наблюдается не только в педагогической деятельности. Референтные, популярные, признанные лидеры в любой области вызывают появление феномена фасилитации. В явлениях фасилитации эффект воздействующего субъекта остается в тени, не осознается учителем и учащимися. Феномен фасилитации не возникает вдруг. Ему предшествуют достаточно большой положительный опыт взаимодействия педагога и воспитанников. Нередко возникают ситуации, когда педагог тормозит активность учащихся, вызывая негативное отношение не только к себе, но и к деятельности, в которую они включены. Эти проявления известны как феномен негативной фасилитации. Она ведет к возникновению психологических барьеров и комплексов, а затем реализуется в защитных реакциях организма: повторных действиях, грубости, болтливости и т.д. Одним из феноменов, рождающихся в педагогическом взаимодействии, является взаимопонимание, основанное на отсутствии авторитарного доминирования, эмоциональной напряженности, недоверия. В процессе возникновения взаимопонимания большое значение имеет такое явление как эмпатия. Близким по своим характеристикам к феномену взаимопонимания является феномен доверия. Доверие есть открытость миру людей и явлений. Доверие не есть принятие на веру, без проникновения в суть. Оно может быть интуитивным и осознанным, непосредственным и опосредованным. Отсутствие доверия, отчуждение от ребенка - одна из главных причин, задерживающих развитие его личности. Дети испытывают острую потребность в том, чтобы им доверяли и авторитетные значимые сверстники, и взрослые люди, педагоги. Положительный отзыв, похвала повышают и поддерживают самооценку ребенка, способствуют развитию доверительного отношения к миру, к другим людям. Ещё одним феноменом в педагогическом взаимодействии является феномен отраженной субъектности. В его возникновении играют роль субъективные параметры личности педагога, которые осмысливаются и учитываются учащимися. Сегодня исследования показывают, что роль учителя как источника информации снижается из года в год. Влияние же личности педагога, не только не снижается, а, напротив, возрастает. Транслируемая субъектность педагога способна производить сущностные изменения в личности учащихся. Поэтому в структуре личности учителя наибольшее значение приобретают его ценностные ориентации, в частности: являются ли учащиеся, с которыми он имеет дело, ценностью для него, является ли ценностью наука, которую он представляет, профессия и т.д. Рассмотренные феномены педагогического взаимодействия обусловливают необходимость знания педагогом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, что позволит правильно оценить действия и поступки последних и соответственно выстроить отношения с ними. 2. Педагогическое общение (ПО) и его функции. Одной из форм взаимодействия педагогов и учащихся является педагогическое общение. Давайте абстрагируемся от слова «педагогическое» и поговорим о деловом общении в принципе. Современные исследования показывают, что никогда прежде навыки эффективного общения не были столь важны и актуальны для работающих людей. От современного специалиста требуется умение эффективно взаимодействовать с бОльшим многообразием людей, чем раньше, и действовать более оперативно, с учетом бесконечно изменяющейся информации. Можно сказать, что в современном обществе компетентность в сфере общения стала одной из главных составляющих высокого профессионального уровня. Для педагога же – это ведущая профессиональная характеристика, от которой зависят персональный успех и личная удовлетворенность. Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися, направленное на создание благоприятного психологического климата и достижение образовательных задач. То есть изначально педагогу надо наладить хорошие, дружеские отношения с учениками, и только тогда достижение образовательных задач будет максимально эффективным. Для этого необходимо реализовать две основные функции ПО. Функции педагогического общения (в учебниках: коммуникативная, интерактивная, перцептивная, нормативная, познавательная, эмоциональная, актуализирующая, фасилитативная и др.) Мы рассмотрим только две первоочередных функций общения: «открытие на общение». Она призвана преодолевать закрытость внутреннего мира «Я» ребенка. Чтобы знание этих функций несло для нас смысл, а не просто информацию, необходимо знать и понимать, как на практике обеспечивается данная функция: педагог надевает «платье доброжелательности», обращаясь к детям; занимает открытую позу без «замков» рук и ног; не допускает угрожающей позы типа «льва перед прыжком» (опора двумя руками о стол, наклон вперед), «воинствующего петуха» (руки за спиной), «полицейского» (руки в карманах брюк, пальцы выставлены на партнера); педагог произносит определенной формы обращение к детям, хорошо продумывая характер такого обращения в соответствии данным обстоятельствам («ребята» «дамы и господа», «судари и сударыни», «юные мыслители», «дорогие друзья»); в первый момент общения обязательно произносит «Я-сообщение», которое есть не что иное, как открытие собственного внутреннего мира для партнера по общению. Пример: Дорогие мыслители, здравствуйте! Рад видеть ваши умные и добрые лица. Прошу вас присесть. Нам предстоит интереснейшая работа. Я даже слегка волнуюсь: удастся ли сделать все хорошо, чтобы душа радовалась результату нашей работы...- обращается к ученикам учитель географии в начале урока. (задание: найдите здесь описанные выше приемы) Остановимся на последней операции, она играет роль особую, она универсальна, обслуживает все функции общения и составляет своеобразный базис для истинной трансляции личностного «Я». «Я-сообщение» – оглашение своего самочувствия, состояния или мысли по поводу происходящего либо случившегося факта как определенного явления жизни. «Мне всегда...», «Я всегда...», «У меня всегда». «У меня всегда хорошо на душе при встрече с умными людьми». «Я-сообщение» позволяет также выразить свои негативные чувства в необидной для ребенка форме. Когда вы говорите о своих чувствах ребенку, говорите от первого лица: о себе, о своем переживании, а не о нём, не о его поведении. Например: «Мне всегда больно, когда я вижу, как обижают человека...» Необходимо знать и помнить также следующие правила выражения негативных чувств: - можно выражать недовольство отдельными действиями ребенка, но не его личностью в целом (плохим может быть поступок, но не ребенок!); - можно осуждать действия ребенка, но не его чувства, какими бы нежелательными они не были. Раз они возникли, значит, есть основания. Ю. Б. Гиппенрейтер «Общаться с ребенком. Как?» – рекомендовать к прочтению! 2. Следующая функция – «возвышение партнера общения». Ее назначение в повы-шении самооценки ребенка, в развитии его достоинства. А содержание функции – в положительной педагогической оценке и педагогической поддержке. Образно говоря, момент общения всегда ставит воспитанника «на пьедестал», с которого «есть куда падать». Надо сделать так, чтобы человеку «было куда падать». (многие судьбы преступников начинались с того, что им «падать было некуда», они никогда не переживали чувства достоинства собственной личности, у них не было «пьедестала», с которого они боялись бы упасть.) Задача формирования достоинства является составной частью воспитательной цели. В свою очередь, ее решение обеспечивается технологическим мастерством педагога, а именно – реализацией названной функции в процессе общения с ребенком. Данная функция осуществляется с помощью таких операций: «авансирование» – провозглашение достоинств, которых еще не успел проявить воспитанник, но в наличии которых у педагога нет сомнений; «Ты же такой...» воодушевляет, вселяет уверенность и — помогает напрягать все силы для подтверждения сказанного; «оправдание поведения» – одна из щадящих операций, состоящая в том, чтобы помочь ребенку справиться с собою при совершении недостойных действий; парадигма «Вероятно (конечно) у вас на это были причины...» и более мягкий вариант «Наверное, что-то мешает (помешало) вам.., поэтому вы...» снимает решительно подозрение в злом умысле субъекта недостойных действий и утверждает его достоинство, несмотря на содеянное; «компенсирование» – при выявлении слабых сторон личности воспитанника провозгласить некоторое его достоинство, которое выступает, во-первых, компенсацией слабой стороны личности, а во-вторых, объясняет и частично оправдывает эту слабую сторону; парадигма данной операции - «зато он...» или «зато у него...», и при этом называется сильная сторона личности. 3. Стили педагогического обшения. Важной характеристикой педагогического общения является стиль. Стиль – это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (либеральный). Авторитарный стиль («разящие стрелы»). Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. Авторитарный стиль общения, по данным исследователей порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как "умение выходить сухим из воды", "умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам", "умение заставить других беспрекословно подчиняться", "внешняя привлекательность и физическая сила" и т.п. Попустительский (либеральный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность педагогическими проблемами. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны. Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения. Альтернативой этим стилям общения является демократический стиль. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем воспитанники совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положитель-ное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности, предоставление права на свободу выбора. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием, признанием права личности быть непохожей на других, терпимостью. Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в "чистом" виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный и адекватный ему лично. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися. 4. Конструктивное использование критики педагогом Деятельность любого педагога заключается, прежде всего, в том, чтобы научить ребенка тому, что он не умел раньше. Следовательно, дети обязательно будут ошибаться, а педагог обязательно будет критиковать эти ошибки, выявлять недочеты, анализировать поведение и т.п. Без этого не обойтись. А иначе как ребенок поймет, что он делает что-то неправильно или может сделать лучше? Грамотная критика во благо помогает вырастить ребенка с адекватным самомнением. Человек, которого совсем не критиковали в детстве, во взрослом мире начинает жить с искаженным взглядом на реальность вещей, обидчив, остро реагирует на любые советы и замечания, имеет болезненное самолюбие. Однако мало кто выступит в поддержку критике, поскольку большинство сталкивается здесь с прямыми упреками, укором, неодобрением и непониманием. На самом деле, критика бывает разной – разрушительной и побудительной. Стремиться нужно ко второму варианту, чтобы у детей было желание исправлять ошибки, доводить начатое до конца, при этом не появлялось бы чувство обиды и разочарования в педагогах и близких. Нельзя не согласиться с известным английским писателем и критиком Оскаром Уайльдом, который говорил, что «критика требует куда больше культуры, чем творчество». [6] Самая простая и эффективная формула грамотной критики имеет следующий вид: ПЛЮС - ПОМОЩЬ – ПЛЮС. Пункт раз: Плюс, «Что хорошо». Начинать практически всегда имеет смысл с какого-то позитива, что обеспечит контакт с ребенком, создаст ему запас ресурсного состояния и предупредит его возможный уход в защиту. Пункт два: Помощь, а точнее, «Как можно сделать это лучше». Тут лучше говорить не что плохо, не что нужно исправлять, а что можно сделать лучше, что можно изменить или добавить. Исправляют дефективное, а добавляют к хорошему. Говорить про необходимость «исправить» – конфликтно, а о возможности изменить и добавить – нормально, это сохраняет контакт. По возможности, это «изменить и добавить» надо сделать понятным и конкретным, дать позитивный образец, чтобы вашими словами можно было воспользоваться. И тогда ПОМОЩЬ будет конструктивной и доброжелательной подсказкой. Это как бы подарок, и вместо желания огрызнуться появляется понимание, что действительно можно сделать. Пункт три: снова Плюс. Чтобы желание воплотилось в действие, его надо поддержать финальным плюсом: чем-то позитивным, энергичным и воодушевляющим. «Ведь ты же — талантливый? У тебя — получится!» Итого, начинайте с достоинств, продолжите трудным, завершите приятным и воодушевляющим! Упражнение работает только при правильной речи – интонация, высота голоса и др. Неправильные интонации убивают результат упражнения. Поэтому говорите искренне. Дети поразительно тонко считывают чувства и эмоции. Критика походит на инструмент хирурга: одно неточное движение — и ситуацию будет сложно исправить. Еще о правилах полезной критики Оценивайте дело, а не ребенка, не обвиняйте, а описывайте проблему! Нельзя говорить фразы типа: «Ты — хороший, умница, молодец». Это обесценивает труд и усилия. Лучше скажите: «Ты быстро и правильно решил задания, ты точно выполнил упражнение, ты прочел весь заданный материал, ты понял тему и можешь ее объяснить другим». Не сравнивайте. Даже с благими намерениями нельзя хвалить так: «Ты рисуешь лучше Васи», «Поешь лучше всех одноклассников». Так легко вырастить нарцисса и одновременно снизить самооценку других ребят. Прежде чем ругать недостатки, вспомните о достоинствах. Критикуя, сохраняйте спокойствие, говорите без лишних эмоций. Спокойный, ровный тон голоса поможет лучше донести суть ваших мыслей, и ребенок с меньшей вероятностью обидится на вас. Предлагайте свою помощь. Это не означает, что вы станете делать все за детей, помощь должна быть разумной, то есть, можно в чем-то подсказать, разобрать вместе сложный вопрос. Принятие решения доверьте ребенку. Критика должна мотивировать, а не останавливать. Можно использовать материальные и моральные поощрения после исправления ошибки: похвала, поддержка и т.п. Предложить ребенку покритиковать самого себя. Это даст возможность посмотреть на себя со стороны, сделать собственный анализ произошедшего, найти причины и решение проблемы. Делать замечания шутливым и добрым тоном. Он создаст непринужденную, легкую атмосферу, при этом полностью донесет суть проблемы до слушателя. Использовать самокритику. Таким образом, вы покажете, что не считаете себя совершенными и укрепите тем самым доверие, уважение ученика к вам и его уверенность в себе. Примеры разрушительной и побудительной критики Ребята, вы опять наследили на полу, а его только помыла уборщица. Обвинение Ребята, на полу грязь, а его только помыла уборщица. Давайте все уберем. Кто тут самый умный, написал и сдал работу быстрее всех. Может и ошибок не сделал? Сарказм Как ты хорошо распределил свое время. Не хочешь проверить работу? Закройте рот и прекратите орать. Приказ Ребята, вас лучше слышно, чем меня. Это ты разбил пробирку? Разве так можно? Обвинение Ты не поранился? Давай будем работать вместе, и я научу тебя быть аккуратным при химических опытах. Опять в кабинете потом воняет. Кто не переоделся после занятий? Унижение Настоящие спортсмены трепетно относятся к форме, стирают ее после каждой тренировки и не использует вне зала. На заметку студентам! 1. Очень важно избегать в лексиконе таких слов, как: всегда и никогда. Если вы хотите разрушить личные отношения с учениками, начните говорить: "Ты никогда ничего не делаешь вовремя", "Ты всегда так себя ведешь" и т.п. Это очень сильный упрек, таким образом вы формируете у ребенка негативную жизненную программу, изначально лишая его возможности что-либо изменить и программируя на неуверенность и неудачи в будущем. Это же выражение можно произнести по-другому – вместо "всегда" сказать "иногда". Например: «С тобой такое бывает, иногда ты не успеваешь…» и вы уже не ставите ребенка в жесткие рамки заданного, а находите причину проблемы: «А почему? - Потому что надо лучше планировать, готовиться заранее и т.п.». Это уже конструктивный подход, создание положительной мыслеформы, ведущей к созидательным действиям. 2. При общении с детьми первоочередную важность имеет не то, что мы говорим, а состояние, из которого мы это говорим. Правильное состояние важнее, чем правильные слова. Если вы любите детей и душой за них переживаете, они могут с пониманием отнестись к вашим резким словам и интонациям, но если внутри вас равнодушие, то никакие правильные слова все равно не сработают как надо. 5. Невербальные средства общения. Обратимся к некоторым невербальным средствам коммуникации, которые необходимы педагогам для эффективного взаимодействия. Восточная мудрость гласит: «Слушай, что говорят люди, но понимай, что они чувствуют». Большинство людей редко задумываются над своими движениями во время разговора, поэтому в ситуации, когда их мысли и слова не совпадают, глаза и жесты это выдают, так как являются местами утечки информации. Специалисты утверждают, что слова передают только небольшую часть сообщений, всего 7%. 38% приходится на тон голоса и интонацию, 55% – на выражение лица, положение тела, жесты. Важнейшей особенностью невербальной коммуникации является то, что она осуществляется с участием разных сенсорных систем: зрения, слуха, кожно-тактильного чувства, вкуса, обоняния. Соответственно выделяют такие ее виды, как кинесика, такесика, проксемика, просодика (паралингвистика) и экстралингвистика. Кинесика. Это наука, занимающаяся исследованием языка тела. Наиболее выразительными средствами кинесики являются лицо и глаза. Научиться управлять выражением лица или мимикой очень важно, поскольку оно является «визитной карточкой» человека. При отсутствии мимики (амимия) общение практически невозможно, так это основной канал передачи человеческих эмоций. Контакт глаз важен при разговоре, беседе, так как он выполняет регулирующую функцию. Частота контактов позволяет судить о степени близости между собеседниками. Подсчитано, что максимальное время, в течение которого прямой взгляд незнакомого человека переносится без дискомфорта, не превышает 3с. Жест – важнейший элемент двигательной коммуникации, является внешним проявлением внутреннего эмоционально-психологического состояния человека. Знаменитый оратор древности Демосфен на вопрос, что нужно для хорошего оратора, ответил так: «Жесты, жесты и жесты». (в течение часа итальянцы -80 раз, французы -20, финны – 1 – 2 раза). Следует помнить, что жесты сигнализируют об уверенности или неуверенности говорящего. О неуверенности говорят сильно прижатые к телу локти, напряженная поза и т.д. Для стартовой позиции рук, т.е. перед выступлением, преподавателю можно их чуть согнуть в локтях и немного прижать к телу. В начале речи усиленная жестикуляция, как правило не рекомендуется. Рекомендация: перед началом выступления свободно опустить руки по бокам, а потом соединить большой и указательый пальцы. Эффект – как будто вы сложили руки и переплели пальцы. Никому не будет видно, что вы волнуетесь. Поза. Не следует занимать позу: опущенные плечи, взгляд в потолок или в окно, скрещенные руки на груди, руки за спиной или в карманах, переминание с ноги на ногу, перенос тяжести на одну ногу, разворот одним плечом. Позитивная поза: говорящий стоит прямо, ноги расставлены на 15 – 35 см, одна нога чуть вперед и слегка согнута, голова слегка наклонена и повернута к аудитории; тело устойчиво, но не статично. Такесика. Невербальное поведение, связанное с тактильной системой восприятия. Сюда относятся разнообразные прикосновения – рукопожатия, поцелуи, пошлепывания, поглаживания. Надо знать, что интенсивность и частота прикосновения у разных культур различны. Так, например, в Азии не следует сжимать слишком долго и сильно, а вот западноевропейски и американские деловые люди не любят вялых рукопожатий, поскольку там ценится атлетизм и энергия. Проксемика или пространственная психология (в пер. с англ. – близость) – это коммуникация посредством взаиморасположения собеседников в пространстве. Антрополог Эдвард Холл в 1950-х годах, исследуя личностное пространство человека в его повседневном поведении, пришел к новому пониманию взаимоотношений между людьми. Каждый человек имеет определённую территорию, считаемую им личной. Расстояние при общении зависит от многих факторов (происхождение, культура, личные предпочтения). При слишком малом или большом расстоянии люди могут испытывать неловкость и дискомфорт. Холл выделяет четыре межсубъектные зоны: интимная (0- 0,5м): на этом расстоянии можно не только видеть партнера, но и чувство вать, воспринимать запахи личностная (0,5м-1,2м): беседы, консультирования, переговоры социальная (1,2м-3,5м): практическое занятие, семинар, тренинг общественная (3,5м и более): речь доклад, лекция Размеры личностного пространства, вторжение в которое других людей нами допускается, как показали исследования Холла, культурно обусловлены (для людей различных культур (национальностей) различаются). Восточные культуры (до 30 см) допускают меньшее расстояние при общении, нежели западные (60 см). Специалисты доказали, что чем сильнее человеку мешает чье-то присутствие, тем больше в его крови вырабатывается гормонов борьбы, что запрограммировано самой природой: гормоны стресса помогают организму либо справиться с внешней опасностью, либо убежать от нее. Если нет возможности осуществить то и другое, гормон превращается в «яд». Вот почему человек, нарушивший интимную зону партнера, причиняет ему не только психологический, но и физиологический вред. Паралингвистика и экстралингвистика. Паралингвистика (пара в пер. около, околоречевая система) связана с голосом выступающего. Т.е. с тембром, темпом, высотой, громкостью.Экстралингвистика (внеречевая система) – паузы, манера речи, кашель, вздох, смех. Уровень громкости должен соответствовать размеру помещения. Пауза усиливает запоминание того, что сказано перед ней и после нее. Таким образом, необходимо уметь правильно использовать и интерпретировать невербальные сигналы, что лучше удается людям наблюдательным, проявляющим искренний интерес к собеседнику. Для достижения контакта педагогу следует говорить спокойно, коротко и ясно. Согласно данным психологических исследований половина взрослых не в состоянии улавливать смысл произносимых фраз, если фраза содержит более 13 слов. Кроме того, если фраза длится без паузы более 6 с, нить понимания обрывается, а та, что насчитывет свыше 30 слов, на слух вообще не воспринимается. |