Лекция №6 Реформаторская педагогика. Лекция 6 Реформаторская педагогика конца XIX начала ХХ века. Содержание лекции ориентировано на знание понятий
 Скачать 113.5 Kb.
|
|
Лекция № 6 Реформаторская педагогика конца XIX начала ХХ века. Содержание лекции ориентировано на: знание понятий: - реформаторская педагогика, «новое воспитание»; экспериментальная педагогика, педология; прагматическая педагогика; педагогика действия; «школа учёбы», «школа труда», «свободная школа»; - экспериментальные «новые» школы; имён основных представителей реформаторской педагогики в странах Западной Европы, США, России; основных дат и событий в области образовательных реформ, создания экспериментальных образовательных учреждений, представления: - эволюция альтернативного образования; - сочетание педагогических традиций (прежде всего, гуманистической) с новыми тенденциями; - ведущие идеи экспериментальной педагогики; понимание: -закономерностей появления разнообразных педагогических движений, требовавших реформы школы, как следствия противоречия между состоянием школьного дела и новыми социально-экономическими, политическими и культурными условиями; - сущности основных направлений реформаторской педагогики, теорий и концепций нового воспитания, педагогических систем. . План
1. Предпосылки и сущность реформаторской педагогики. К концу XIX века в Западной Европе и США обостряется внимание государства к проблемам школьного образования. Это было вызвано противоречием между состоянием школьного дела и более высокой стадией развития капиталистических обществ, предполагавшей удовлетворение потребностей научного и технического прогресса, социальный заказ на образованную, активную личность человека. Прежняя система образования и школа несли на себе отпечаток длительного господства схоластики, догматизма, формализма, зубрежки. Отсутствовало внимание к ребенку: игнорировались его интересы, подавлялись самостоятельность, инициативность и предприимчивость. В школах наблюдалось однообразие методов и программ, что не позволяло учитывать индивидуальность учащихся. Школьная комната со скамьями, на которых дети должны сидеть смирно, и столами, расставленными по прямой линии, школьные доски - все это не оставляло никакого места для движения. Оканчивая школу, молодежь оказывалась мало подготовленной к жизни и к работе, не обладала практическими знаниями и навыками. Итак, организация школьного обучения, стиль отношений педагогов и детей, учебные помещения - все это устарело, было пригодно для школы слушания и подлежало коренному изменению. Однако в каждой из национальных систем образования имели место свои проблемы: в США – резкое отставание сельской школы от городской; несовершенство учебных планов и программ средней школы; в Англии – децентрализация народного образования, переполненность массовых школ, крайний утилитаризм начального образования, традиционализм классического среднего образования; в Германии – сохранявшиеся догматизм и вербализм в содержании и методах обучения; во Франции – заметное отставание от других западноевропейских стран в области развития профессионального образования. В конце XIX века начался процесс кардинальной перестройки (реформы) школы, проходивший на протяжении всего XX в. Эти изменения были обоснованы, прежде всего, новыми теориями образования. «Реформаторская педагогика» или «движение нового воспитания» - концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX в., обосновывавшие эффективные пути преобразования школьной системы, ее целей, содержания, методов и организации обучения и воспитания. Основная идея педагогов-реформаторов состояла в том, чтобы сделать школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности. Среди течений реформаторской педагогики наиболее известными были движения сторонников: «свободного воспитания», «социальной педагогики», «трудовой школы» и «школы действия», «прагматической педагогики», «экспериментальной педагогики» и т.д.
2.1. Свободное воспитание. Свободное воспитание – направление в реформаторской педагогике, развивавшее традиции свободы в обучении и воспитании детей, согласно которому ребенок является центром педагогического процесса. Основные представители: Эллен Кей (1849-1926,Швеция); Фриц Гансберг (1871-1950, Германия); Людвиг Гурлитт (1855-1931, Германия); Мария Монтессори (1870-1952, Италия). Ведущие идеи свободного воспитания: - принцип педоцентризма, т.е. организация педагогического процесса, исходя из интересов детей, непосредственно возникающих в процессе их деятельности; - отказ от планомерного, систематического обучения и воспитания детей по заранее разработанным учебным планам и программам; - ориентация на свободное творчество учителя и учащихся. Так, шведская писательница и педагог Эллен Каролина Кей отмечала, что наступил «век ребенка». Она призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций, и следовательно актуальной задачей общества считала создание нового поколения образованных матерей. Школа же должна строить обучение и воспитание, обеспечивая преемственную связь с домашним воспитанием, способствуя развитию всех присущих детям дарований, их индивидуальности. Разделяя эту точку зрения, Ф.Гансберг видел путь формирования личности ребёнка в стимулировании его творческого саморазвития. В свою очередь, Л.Гурлитт обосновал положение о том, что воспитание не должно преследовать практической цели, а нужно развивать все силы и активность детей. Необходимо ввести занятия спортом, играми, творческими работами, а традиционное воспитание заменить эстетическим и занятиями различными видами ручной деятельности. Оригинальную теорию свободного воспитания разработала Мария Монтессори, первая женщина-врач психиатрической клиники в Италии, преподаватель в Римском университете, доктор философии, основатель в одном из бедных кварталов Рима Дома ребенка, о котором позднее напишет свой уникальный труд «Дом ребенка: Метод научной педагогики». Семьдесят лет имя Марии Монтессори в нашей стране было забыто и упоминалось лишь в трудах историков педагогики. В то же время в других странах мира — в Европе, Америке, Азии — открывались научные институты и академии, в которых изучали и воплощали в жизнь антропологические, дидактические, педагогические идеи Марии Монтес-сори, и миллионы детей успешно учились в ее школах. Свою педагогическую систему Мария Монтессори называла системой саморазвития ребенка в специально обустроенной среде. В ее основе - научные (экспериментальные) наблюдения за состоянием и поведением детей, в ходе которых ею были доказано следующее: 1. Ребенок – особая форма жизни, отличная от природы взрослого по уровню развития (дети – активно развивающийся организм), характеру работы, т.е.деятельности и действий (спонтанная созидательная деятельность с реальными предметами как проявление природной потребности развития) , мышления («впитывающее мышление») . 2. В основе развития – «сенситивные периоды», наиболее благоприятные для развития определенных функций, приобретения необходимых знаний, умений и способов поведения. Они соотносятся с возрастными фазами: от 0 до 6; от 6 до 12; от 12 до 18 лет. При этом наибольшая их интенсивность приходится на возраст от 0 до 6 лет. 3. Цель жизни и работы ребенка – в нем самом, в построении собственной личности, исходя из своего внутреннего потенциала. 4. Взрослый должен способствовать созданию гармоничных отношений с ребенком. Основная его задача – создать среду, подходящую для свободного и полноценного развития ребенка, т.к. из окружающей предметной и социальной среды ребенок берет «строительный материал» для самосозидания путем выбора и самостоятельной деятельности. 5. Сущность воспитания – « помощь психическому развитию ребенка с самого рождения» (см.: «Основы моей педагогики»). «При этом слово «воспитание» понимается, естественно, не не в смысле преподавания», но в смысле поддержки душевного развития ребенка». 6. Главная цель воспитания – достижение человечеством мировой гармонии. В каждый возрастной период цели конкретизируются в зависимости от особенностей развития и основной направленности познавательной активности ребенка. В возрасте от 0 до 6 – это оптимизация естественного развития путем содействия концентрации внимания, произвольных движений, сенсорной сферы, речи, навыков письма и чтения, элементарных математических представлений, представлений об окружающем мире, способности делать выбор, принимать решения, самостоятельно учиться. В возрасте от 6 до 12 лет цель воспитания – формирование «вселенского сознания» и чувства ответственности перед человечеством путем развития системного мышления и экологического мышления; показа места Земли и человека в Космосе; «посева семян» различных наук как частей единого целого. В возрасте от 12 до 18 лет - развитие способности к эффективному взаимодействию с социумом: содействие личностному развитию подростков; предоставление возможности полноценного образования, соответствующего уровню современной науки и «потребностям ума». Таким образом, основные педагогические принципы Монтессори-педагогики – это содействие естественному развитию; взаимодействие с «подготовленной средой»; свобода выбора в «подготовленной среде»; индивидуальная активность в учении; предметность в учении. Интерес к наследию Монтессори в России возродился только в 1990-е годы: в августе 1991г .на Международном фестивале новых школ в Крыму двумя голландскими учителями , Э Ван Сантен и Л.Роод, была представлена презентация системы Монтессори; в 1992г. создан Московский Монтессори-центр, затем Межрегиональная альтернативная Монтессори-ассоциация. 2.2. Социальная педагогика. Социальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, рассматривавшее проблемы образования и воспитания подрастающего поколения в широком социально-философском контексте; считавшее, что главное – выявление социальных условий наиболее благоприятных для воспитания человека. Основные представители: Эмиль Дюркгейм (1858-1917), Вильгельм Дильтей (1883-1911), Пауль Наторп (1854-1924). Основные идея социальной педагогики наиболее целостно представил немецкий ученый Пауль Наторп в книге «Социальная педагогика» (1890): - Воспитание и образование есть средства формирования взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Поэтому должна быть создана единая для всех слоёв населения школа, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем. - Школа - это наиглавнейшая ячейка социального содружества, союз педагогов и учеников. - Подготовке такого союза должна служить семья, в задачи которой входит воспитание в детях индивидуальности, не мешающей им жить и творить в сообществе. 2.3. «Трудовая школа» и « школа действия». «Трудовая школа»– одно из направлений реформаторской педагогики, сторонники которого выступали за превращение школы-учебы в трудовую школу как средство подготовки воспитанников к самостоятельной жизни. Основные представители: Роберт Зейдель (1850-1933,швейцарец); Георг Кершенштейнер (1854 -1932,Германия). Научное обоснование движению трудовой школы дал немецкий педагог Георг Кершенштейнер, преподаватель в коммерческих училищах и гимназиях Нюрнберга, Швайнфурта, Мюнхена, с 1918 г. – профессор Мюнхенского университета. В работе «Понятие трудовой школы», он доказывал, что в эпоху разделения труда, сопутствующего развитию культуры, каждый человек должен иметь профессиональную специализацию. В задачи школы должно входить обеспечение учащихся профессиональной подготовкой с приданием ей нравственного значения и воспитание гражданина-патриота. Этому призвана служить организация школьного производства по типу трудовой общины. В 1908 г. Г. Кершенштейнер в докладе «Школа будущего – трудовая школа» изложил теоретические основы модели такой школы. - Трудовая школа - образовательное учреждение, которое готовит детей, главным образом, из народа к будущей трудовой деятельности на пользу государству. - Основная её цель - не сообщение знаний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и воспитание дисциплины поведения, гражданского долга и любви к Отечеству. - Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путём самодеятельности, поэтому в школу должен быть введён ручной труд. Это, вполне отвечает природе самих детей, поскольку 90% из них обладают образным мышлением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным. - Ручной труд необходимо ввести в школу как самостоятельный учебный предмет. - На ранних ступенях обучения использовать игровую деятельность. - При организации народной школы важно соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу. - В обучении предпочтительно использовать различные формы практической деятельности так, чтобы каждое упражнение последовательно подводило к очередному затруднению, которое ребёнок в состоянии преодолеть самостоятельно. Иной, более широкий, подход к пониманию трудовой школы предложил Вильгельм Август Лай (1862-1926), концепция которого получила название «школа действия», т.к. согласно ей школа должна содействовать проявлению максимальной активности ребенка в различных видах деятельности. В книге «Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры» В. А. Лай писал о том, что его школа действия - ставит своей целью создать для ребёнка простор, где он мог бы жить и всесторонне реагировать на окружающее; - должна быть для ребёнка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждая ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей; - предполагает учебный план и методы преподавания, основанные на учёте индивидуальных особенностей каждого ребёнка; - главенствующее значение практических и творческих работ школьников в лабораториях, мастерских, ухода за растениями и животными, театрализованных представлений, лепки, рисования, игры и спорта. Таким образом, в реформаторском движении за трудовую школу выделились сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности: мускульной, интеллектуальной, творческо-изобразительной (В.Лай) и так называемые мануалисты – сторонники понимания труда как деятельности ручной, направленной на создание материальных ценностей (Г.Кершенштейнер). 2.4. Прагматическая педагогика Прагматическая педагогика – направление в реформаторской педагогике, в основе которого философия прагматизма, известное также как «инструментализм», «конструктивизм», «экспериментализм», «прогрессивизм» и выступавшее за практическую направленность воспитания, обучение посредством активной деятельности ребенка. Педагогика прагматизма получила особое развитие в США. Её лидер Джон Дьюи (1859 – 1952). Основными концептуальными идеями его учения были: - “Ребёнок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания”. - Накопление ребёнком индивидуального опыта ведёт к формированию его личности, следовательно необходим «инструментальный» подход, строящийся на спонтанных интересах и личном опыте ребёнка. - Обучение «путем делания» должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребёнка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. - Направленность обучения на сформированность навыков мышления:
- Школа есть воспитывающая и обучающая среда, основные функции которой: упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступной форме; выбирать для изучения наиболее типичные и важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию социальных различий, создавая «единство мыслей и координированность действий». Уильям Килпатрик (1871-1965) на основе идей Дж.Дьюи разработал метод проектов, согласно которому обучение осуществляется через организацию целевых актов: дети в процессе учебной деятельности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, учитывая интерес, уже имеющийся опыт. 2.5. Экспериментальная педагогика. Экспериментальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, основой которого было получение опытным (экспериментальным) путем необходимых достоверных данных о развитии ребенка, протекании педагогического процесса с целью его усовершенствования. Основные представители: Гренвилл Стенли Холл (1846-1924, организатор первого в США института детской психологии, педагогической лаборатории), Альфред Бине (1857-1911, Франция), Вильгельм Август Лай (1862-1926, Германия), Эрнст Мейман (1862-1915,Германия), Эдуард Торндайк (1874-1949, США). Содержание экспериментальной педагогики представляло собой свод сведений из анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, педагогики. Данное направление старалось опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов (наблюдение, анкетирование и т.д.). Эксперименталисты полагали, что это даст возможность выработать нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно. Представителями данного направления: Э. Мейман, А.Лай, Дж. Дьюи,- был введен термин «педагогический эксперимент»; А.Бине и Э.Торндайк разработаны тестовые измерители развития личности. Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях – педологии (родоначальник - С.Холл, США), которая представляла собой синтез психологических, биологических, социологических знаний о ребенке и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды.
Экспериментальные (новые или школы – учебно-воспитательные учреждения, деятельность которых осуществлялась в соответствие с концепциями и идеями реформаторской педагогики. В начале века их насчитывалось до 25. Швейцарский ученый А. Ферьер сформулировал условия, которым должно было отвечать учебно-воспитательное учреждение, относящееся к типу «новых школ». Условия делились на 3 группы:
Первая «новая школа» для мальчиков была создана Сесилем Редди в 1889 г. в сельской местности Абботсхольм (Великобритания). Здесь впервые были применены новые принципы обучения и воспитания .Школа провозгласила программу «гармоничного развития всех сил ребенка – по существу, подготовки его к жизни». Содержание образования было значительно расширено и приближено к современным условиям. Большое внимание уделялось естественнонаучной подготовке; религиозное обучение не считалось обязательным. Первую половину дня занимали уроки по академическим дисциплинам. Время после обеда было посвящено музыке, рисованию, ручному труду, экскурсиям. Для школы было характерно особое внимание к трудовому, эстетическому и физическому воспитанию. Работа в мастерских и школьном саду занимала 2-3 часа в день. Мальчиков учили портновскому, сапожному мастерству, приготовлению пищи. Одним из основополагающих принципов деятельности школы являлось школьное самоуправление. В каждом классе были лидеры – капитан и его заместители. В 1893 г. Начавший свою деятельность в Абботсхольме Джон Бэдли открыл в Великобритании еще одну «новую школу» - Бидэльскую. В качестве основных педагогических задач руководители школы выдвигали разностороннее развитие школьников – умственное, нравственное, физическое. В школе Бэдли практиковалось разделение учащихся по способностям: В выпускном классе они могли специализироваться либо в области классических языков, либо в естественнонаучных дисциплинах. В Германии, Австрии и Швейцарии получили распространение сходные с «новыми школами» учреждения – «сельские воспитательные дома», в которых реализовывались идеи «свободной школьной общины». Главой этого направления в школьном эксперименте был немецкий педагог Г. Литц. Особенность «воспитательных домов»: предназначались для определенного возраста; работа строилась на принципах свободного развития ребенка; предусматривались постоянные занятия трудом; у каждого ученика формировались нормы поведения – равного среди равных. Среди всех «сельских воспитательных домов» школа П. Гехееба был наиболее ярко выраженным образцом «школьной общины», организация жизни которой строилась на началах сотрудничества граждан небольшого общества, где приоритет отдавался воспитанию гражданской ответственности. «Школьная община», предусматривая полное равноправие учителей и учащихся, обеспечивала свободу каждого и одновременно дисциплину и порядок.Швейцарским «сельским воспитательным домам» были присуще некоторые общие черты, которое в то же время отличали их от германских. Весь учебно-воспитательный процесс здесь характеризовался практической направленностью: более интенсивное обучение ручному труду и иностранным языкам. Если в школах этого типа в Германии целью было, прежде всего, нравственное воспитание, то эксперимент швейцарских учителей предусматривал в основном разработку новых методов обучения. В течение одного учебного дня школьники изучали не более 2-3-х учебных дисциплин; занятия проводились как по общему, так индивидуальному расписанию. Существовали так называемые подвижные классы, в которых собирали учащихся разного возраста по сходству подготовки или способностей при изучении того или иного школьного предмета. В целях сотрудничества преподаватели и родители проводили еженедельные встречи. Во Франции до начала первой мировой войны возникло 5 «новых школ». Наиболее известная среди них – школа де Рош, которая начала свою деятельность в 1898 г. по образцу Абботсхольма. Сначала школу возглавлял Э. Демолен, после эго смерти – Ж. Бертье. Программа образования была существенно модифицирована за счет внедрения трудового обучения и иных видов учебной деятельности и воспитательной работы. Учащиеся, закончив занятия по программе среднего образования, могли учиться в школе де Рош еще 1-2 года. Учебная нагрузка была меньше, чем в обычной школе. Высвободившееся время отводилось на практические работы. В Бельгии в 1907 г. Овидом Декроли (1871-1932) была открыта новая школа, в основу деятельности которой был положен принцип удовлетворения интересов и потребностей детей. Получает всеобщее признание в начале XX века Вальдорфская школа Рудольфа Штайнера (1861-1925), основанная в Штутгарте в 1919 г. при сигаретной фабрике «Вальдорф_Астория» как образцовая «материнская школа». Деятельность школы осуществлялась в соответствии с антропософским учением Штайнера. Согласно данному учению существуют четыре элемента существа человека, которые развиваются по семилетним циклам: -физическая сущность; она объединяет человека с миром минералов; -эфирная или жизненная сущность; она объединяет человека с растениями и животными; -звездная или чувствительная сущность, «носительница боли и радости, наклонностей, желаний, страстей»; объединяет человека только с животным миром; -Я-сущность, «носительница высшей человеческой души», свойственна только человеку. Каждой фазе развития и образования этих элементов существа соответствует определенный образ мыслей и действий человека: -подражание образцу в первые семь лет; -следование авторитету во вторые семь лет до полового созревания; внутреннее принятие взглядов авторитета(учитель является и должен являться представителем мирового порядка); -время образования собственных, автономных суждений в следующие семь лет; -облагораживание и исправление остальных сущностей через свое Я, т.е. работа высшей человеческой души над всем человеческим существом в последующие годы. Следовательно школьное воспитание должно содействовать свободному развитию всех элементов его существа. Характерными чертами вальдорфской педагогики являются: эпохальное обучение, преподавание иностранных языков с первого года обучения, разностороннее художественное и ремесленное обучение, эвритмия (Язык, музыка, движение), черчение и пространственное восприятие геометрических форм, школьный оркестр и художественно оформленные классные и школьные праздники. В 20 – 30-е годы среди экспериментальных школ лидирующие позиции заняли начальные учебно-воспитательные заведения. Экспериментальная работа была направлена на проверку эффективности новых методов, форм и технологий обучения. 1. Метод «свободной работы группами» (Роже Кузинэ,1881-1973, Франция). Ученики (5-6 человек) объединялись на добровольных началах в группы. Группа получала задание на неделю и больше. Ученики сами определяли между собой обязанности. Вместо традиционного линейного построения учебного материала предлагалась последовательность тем, которая, на его взгляд, учитывала нелогичность, с точки зрения взрослого человека, детского мышления. Подтверждалась потребность у ребенка в преподавателе не для поучения, а для сотрудничества. 2. «Техника Френе» (Селестен Френе,1896-1966, Франция). Авторская педагогическая технология была ориентирована на развитие активности учащихся посредством организации детского школьного кооператива, вовлечения учащихся в деятельность типографии, написание «свободных текстов», работу с карточками-фишками, техническими средствами, в библиотеке, школьном самоуправлении Основные принципы - самостоятельное знакомство ребенка с миром («упорная, постоянная спонтанная борьба с препятствием»); коллективизм и взаимопомощь; комплексность видов деятельности; гласность результатов учебного труда, 3. «Йена-план» (Петер Петерсен, 1884-1952, проф. Йенского университета, Германия) – система организации работы школы на основе идей социальной педагогики Наторпа, сочетающая индивидуализацию учебно-воспитательного процесса с коллективной деятельностью учащихся. Вместо класса - группа, представляющая собой «социальную форму»; школа-община, в которую в любое время могли вливаться новые члены. Преподавание разделялось на обязательные предметы и курсу по выбору; практиковались ответы группой и самооценка учащихся. Новые черты воспитания: равноправие членов групп в решении вопросов школьного распорядка, самовоспитание и взаимопомощь; тесный контакт с родителями. 4. «Метод проектов» (Уильям Херд Килпатрик,1871-1965, США) - метод обучения, при котором учащиеся получают знания и овладевают умениями в процессе выполнения системы заранее спланированных практических заданий, подчиненных единому педагогическому замыслу, цели. Учащиеся должны были сами проектировать то, чем им предстояло заниматься. Первостепенное внимание уделялось выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Учебная программа рассматривалась как совокупность взаимосвязанных опытов. 5. «Дальтон-план» (Хелен Паркхерст,1887-1959, США) – система индивидуализированного обучения, предполагающая индивидуальную работу учащихся по усвоению годового объема учебного материала, который разбивался на ежемесячные разделы, в свою очередь подразделявшиеся на недельные и ежедневные.
Деятельность зарубежных педагогов-реформаторов оказала существенное влияние на развитие педагогической мысли России конца XIX – начала XX вв. Так, с внедрением в психологию и педагогику экспериментального метода исследования в России появилась «экспериментальная педагогика», которая особое внимание обращала на изучение личности ребёнка в контексте педологии. Наиболее ярким её представителем стал Александр Петрович Нечаев (1875-1943). Педологические курсы, открытые А.П. Нечаевым в Петербурге, потом были по его инициативе и при его участии преобразованы в Петербургскую академию (1907-1915), при которой возникла экспериментальная школа для разработки основных вопросов обучения и воспитания. Академия из числа лиц с высшим образованием готовила специалистов-исследователей и работников народного образования. Кроме книг по экспериментальной педагогике, выпускавшихся под редакцией А.П. Нечаева, результаты экспериментальных исследований распространялись среди педагогов на особых съездах и через журнал «Русская школа». Для решения воспитательных задач использовались также разработанные в ходе лабораторного эксперимента «Школьные характеристики» А.Ф. Лазурского. С их помощью была сделана попытка выделить из числа учащихся обыкновенных школ малоспособных детей и обучать их в особых, вспомогательных школах или в специальных отделениях обычных школ. Особое внимание русских педагогов привлекала идея обновления общего образования ручным трудом (К.Ю. Цируль, А.А. Воронин, кн. П.А. Кропоткин и др.). Теория трудовой школы была представлена в России В.И. Фармаковским. Наряду с описанием состояния трудового обучения, освещением методических приёмов уроков труда, он сводил трудовое обучение к учебному труду. Историю трудовой школы в марксистском освещении изложила Н.К. Крупская в книге «Народное образование и демократия». Школа рассматривалась ею в руках рабочей демократии как орудие преобразования современного общества. В начале ХХ века в России вновь обрели широкую известность и распространение идеи свободного воспитания. С конца 1907 г. в Москве стал выходить ежемесячный журнал «Свободное воспитание» под редакцией И.И. Горбунова-Посадова. В журнале помещали свои статьи С.Т. Шацкий, А.У. Зеленко и др. Крайним выразителем теории свободного воспитания в начале ХХ века был Константин Николаевич Вентцель (1857-1947). Им был выдвинут взаимосвязанный ряд принципов воспитания: самоценность личности, самоценность детства, природосообразность, признание права учителя самостоятельно вырабатывать методику занятий в зависимости от особенностей учащихся и др. Особенности педагогики свободного воспитания К.Вентцеля: -отделение школы от государства (поскольку для государства требуется воспитание молодежи по заранее известным образцам); -основная цель школы – содействие становлению свободной и независимой от внешних негативных влияний личности, в которой могли бы проявиться все лучшие качества, изначально присущие человеку. -отказ от оценок и экзаменов; -предоставление учащимся права выбора уроков, методов их проведения и учителей. Концепция была реализована на практике в 1906 г. в Москве, когда одно из частных воспитательных учреждений было преобразовано в «Дом свободного ребенка» для детей от 5 до 10 лет. Однако следует иметь в виду, что в России внедрение прогрессивных педагогических идей реформаторской педагогики осуществлялось в постоянном противоборстве с правительственной политикой в области народного просвещения. |