Родной русский язык лекция 2. Лекция 2. Лекция Формирование орфографического самоконтроля как комплексного орфографического умения
 Скачать 227.68 Kb.
|
|
Модуль 6. Виды контроля. Система оценивания образовательных достижений учащихся Лекция 2. Формирование орфографического самоконтроля как комплексного орфографического умения Понятие самоконтроля «...В голове моей мелькали приставки, суффиксы и падежные окончания. Я спичкой написал на песчаной дорожке слова: “Загорел. Прекрасный. Невмоготу”. В правильном написании первых двух слов я был уверен, а вот над “невмоготу” задумался. Я это слово стер и написал отдельно: “не в моготу”, потому что решил: “не” с предлогом “в” вместе не пишется...» Как думаете, на каком этапе орфографического действия находится Сережа Царапкин, герой повести Юза Алешковского «Черно-бурая лиса»? Самоконтроль вообще – это способность взглянуть на свои действия и их результат как бы со стороны. Орфографический же самоконтроль – это умение контролировать ход орфографического действия, то есть правильность следования алгоритму решения задачи письма и оценивать полученный результат – выбранную букву – с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии. Как показывает практика обучения, школьники очень часто просто не видят, не умеют обнаружить ошибку в написанном ими тексте. Причина прежде всего в том, что действие самоконтроля выполняется ими формально («Зачем проверять, если ошибки все равно “прячутся”?!»), а рекомендация «Перечитайте, проверьте себя!» не наполнена для учеников конкретным содержанием. Чтобы сделать самопроверку действенной и предупредить формализм при ее проведении, необходимо с начала обучения сосредоточить внимание детей на двух ключевых моментах: а) что проверять, то есть иметь перечень орфограмм, подлежащих контролю на данном этапе обучения; б) как проверять, то есть иметь набор необходимых операций. Как видим, умение проверять написанное является комплексным. Не случайно в иерархии собственно орфографических умений оно стоит на последнем, четвертом, месте. Сформированность трех предыдущих – умения обнаруживать орфограммы, определять их тип и действовать в соответствии с правилом – как раз и является условием успешного становления и развития способности контролировать написанное. Чтобы проиллюстрировать это, обратимся к примеру. Допустим, в диктанте второклассник написал:  Проверяя себя, сначала он рассуждает приблизительно так: «Звук [ш] не опасен, потому что после него следует гласный, буква ш написана верно; [у] ударный, сомнений не вызывает, поэтому буква у выбрана правильно; [п] – глухой парный и стоит перед другим парным – [к], нужно поставить сигнал опасности под буквой л; звук [к] находится перед гласным, поэтому ему можно доверять, значит, букву к выбрал правильно; [и] безударный, в нем легко допустить ошибку, поэтому под буквой п нужно поставить сигнал опасности». Мы видим: рассуждения и действия ученика были направлены на то, чтобы с опорой на знание опознавательных признаков выявить все орфограммы в слове. Следующий шаг ученика состоит в определении того, в какой части слова обнаружены орфограммы: «Парный глухой согласный [п] находится в корне слова-названия предмета шубка (шуба, шубейка), а безударный [и] – в окончании (шубкой, шубку)». Далее к сомнительным написаниям применяются правила: «Как узнать букву в корне названия-предмета? Объясню его значение с помощью однокоренного слова: шубка – это маленькая шуба. Слышу звук [б]. Могу ему доверять, так как за ним следует гласный. Значит, обозначить его нужно буквой б. У меня написана п, это ошибка. Зачеркну ее и надпишу сверху букву б. Вторая орфограмма находится в окончании. Как решать такие задачи, мы пока еще не знаем, поэтому поставлю над буквой и вопросительный знак, покажу, что сомневаюсь, правильно ли ее выбрал». Мы привели пример развернутого рассуждения ученика, осуществляющего процесс проверки написанного и фиксирующего ее результаты. Понятно, что на более поздних этапах обучения эти рассуждения сворачиваются, а операции, предусматривающие определение типа орфограмм и осуществление действий в соответствии с правилом, совмещаются. Всем нам, безусловно, хочется, чтобы детям в своих тетрадях исправлять было нечего. Для этого мы стараемся работать над развитием орфографической зоркости маленьких школьников, учим их действовать в соответствии с предписаниями правил – словом, совершенствуем собственно орфографические умения. Но всегда ли мы осознаем, что последнее из них – осущ ествление само контроля – может нара вне с оста льными учас твовать в предупреждении ошибок? Что для этого необ ходимо? Нужно так орга низовать обуч ение само проверке, чтобы усилия учен иков были напр авлены не только на поиск ошиб очного напи сания, но и на обна ружение его прич ины – неве рного звена в расс уждениях, дейс твиях, кото рые прив ели к непр авильному выбору буквы. Более кратко эта мысль может быть сфор мулирована так: необ ходимо форм ировать умение конт ролировать не только резу льтат, но и проц есс его дост ижения (осущ ествлять пооп ерационный конт роль). Однако мале нькому чело веку сдел ать пред метом анал иза собс твенные умст венные дейс твия трудно, поэт ому начи нать необ ходимо с обуч ения поиску ошибок в чужих расс уждениях, прив едших к неве рному напи санию. Именно такое мето дическое реше ние прин ято и реал изовано на мате риале весьма мног очисленных упра жнений в учеб нике «К тайнам нашего языка». Пока зателями сфор мированности орфо графического само контроля явля ются спос обность выяв ить ошибку, умение «по тому, что напи сано в тетради, диаг ностировать прич ину собс твенной ошибки, то есть обна ружить те дейс твия, кото рые не были сове ршены при напи сании текста». Как обес печить эффе ктивное форм ирование этих умений, заст авить их рабо тать на повы шение орфо графической грам отности в целом? Очев идно, суще ствует не один ответ на этот вопрос. Покажем, как он реша ется в учеб нике «К тайнам нашего языка», поск ольку в нем обуч ение само контролю веде тся в логике, отли чной от трад иционной. Опыт обще ния с учит елями пока зывает: многие из них пола гают, будто умение пров ерять себя скла дывается само собой, авто матически, по мере осво ения приз наков осно вных орфо грамм и нако пления опыта реше ния соот ветствующих орфо графических задач. Можно ли прин ять такую точку зрения? Разу меется, нет. Обуч ать само проверке нужно целе направленно. И начи нать необ ходимо с внед рения в созн ание мале ньких школ ьников уста новки: любая пись менная работа счит ается выпо лненной только тогда, когда она пров ерена, когда найд ены ошибки, если они есть. Именно ее осоз нанию должны быть подч инены первые шаги в обуч ении само контролю. Слово «ошибка» поня тно всем, в том числе и перв оклассникам, и, каза лось бы, не нужд ается в спец иальном расс мотрении. Однако, будучи объе ктом поиска и анал иза при само проверке, ошибка как бы пере ходит в другую “весо вую кате горию” – прио бретает статус понятия. Обще известно, что осоз нать поня тие легче, если его введ ение моти вировано. Каким моти вом может быть обус ловлено вклю чение поня тия ошибка в поле зрения млад ших школ ьников? Попр обуем разо браться. Для этого проч итайте прив еденную ниже фразу и оцен ите быст роту и легк ость извл ечения смысла: Упре рдыньэтплхопагды… Сразу ли удал ось понять, что перед вами строка из песни на слова Э. Ряза нова «У прир оды нет плохой погоды...»? Что мешало восп риятию напи санного, затр удняло его пони мание? Обилие граф ических и орфо графических ошибок. Вывод одно значен: чтобы пись менное сооб щение было поня тным, оно должно быть своб одно от ошибок. К такому же закл ючению подв одятся и перв оклассники, ищущие ответ на вопрос: «Что значит писать прав ильно?» – выне сенный в заго ловок темы целого блока уроков. Снач ала выяс няется, что «прав ильное письмо – письмо без описок». Так же сфор мулирована и тема соот ветствующего урока. На нем школ ьники узнают, что такое опеч атки и описки. Дума ется, понятно, почему эти два поня тия оказ ались рядом: и опеч атки, и описки – ошибки, вызв анные невн имательностью. Кроме того, они и проя вляются один аково: проп уски, замены, пере становки букв. Моти вация обоих терм инов проз рачна, поэт ому знач ение кажд ого из них детям под силу выве сти само стоятельно. Начало расс уждениям дает отры вок из детс ких восп оминаний В. Инбер, кото рая нашла в книге ошибку: «...В стро чке “Петушок, петушок, золо той греб ешок” было напе чатано “гребшок”». Ошибкам, допу щенным при печатании книг, газет, журн алов, дано назв ание опечатки, а также пред ставлена инфо рмация об особых рабо тниках, кото рые ищут и испр авляют опеч атки, – корр екторах. (Эти свед ения не пред назначены для зауч ивания.) Перв оклассники по собс твенному опыту знают, что ошибки возм ожны и в тетр адях, в написанном от руки тексте. Термин выводят, опир аясь на анал огию: печатать – опечатки; писать – .... Когда ребята попр обовали себя в роли корр екторов, устр анили «поломки» в словах из упра жнений, каждому из них пред лагается прин ять важное для себя решение. «Скво зной» герой Антон уже выск азал свое мнение: «А мне нрав ится так писать, потому что смешно. Правда, весело писать с опис ками?» Прин ять свое личное реше ние перв оклассникам помо гут зара нее сдел анные на доске записи:
О выборе кажд ого учен ика скажет спис анное им свое пред ложение. Однако прав ильное письмо – это письмо не только без описок, но и без ошибок. Что же такое ошибка? «Каждое нару шение прав ила – это ошибка». К осоз нанию поня тия ребята прих одят, рабо тая с «хитрым» пред ложением, прид уманным Антоном: наша рик зары чал шарик. Испр авив все ошибки, пере числив прав ила письма, кото рые нару шил Антон, перв оклассники уже готовы отве тить на вопрос: что значит писать прав ильно? Ответы ребят свер яются с отве тами авто ров учеб ника:
Пост оянный возв рат к мысли о том, что ошибки и описки мешают пони мать напи санное, сфор мирует более отве тственное отно шение детей к пись менной речи. А это позв оляет наде яться, что стре мление к грам отному письму станет осоз нанным, а само контроль – целе направленным и моти вированным. Ученик, жела ющий, чтобы его поняли, будет так пров ерять свои записи, чтобы они были своб одны и от ошибок, и от описок. Хотя в учеб нике «К тайнам нашего языка» не пред усмотрено обяз ательное зауч ивание свед ений о корр екторах и не пред полагается обуч ение детей жест кому разг раничению описок и ошибок, недо оценивать знач ение этой инфо рмации и соот ветствующих умений нельзя. И вот почему. При форм ировании само контроля опер ации по обна ружению описок и ошибок разв одятся: ведь их появ ление спро воцировано разн ыми прич инами. Это отра жено в спец иальных пунк тах памяток, кото рые напр авляют дейс твия учен иков в разл ичных ситу ациях письма. Напо мним, что в учеб нике «К тайнам нашего языка» есть неск олько памяток, кото рые сопр овождают школ ьников с 1-го по 4-й класс. Имее тся в виду прежде всего памятка 4 «Как писать без ошибок?», кото рая тран сформируется, допо лняется по мере овла дения детьми орфо графией, грам матикой и т.д. Но одно оста ется неиз менным: выпо лняемая памя ткой функ ция – быть руко водством к орфо графическому дейс твию. Важных моме нтов в этой памя тке два. Первый связан с разр ешением оста вить на месте найд енной орфо граммы окошко; оно – сигнал нере шенной (но осоз нанной!) задачи и осущ ествленного по ходу письма – само контроля. (Ведь перед тем как окошко появ илось, учен ику было необ ходимо поша гово отсл едить собс твенные дейс твия: оцен ить каждый звук в слове; решить, можно ли ему дове рять; опре делить, по какому прав илу дейс твовать; наконец, уста новить гран ицы собс твенных знаний о спос обах реше ния задачи и возм ожностей прим енить их.) Второй ключ евой момент памя тки – пункт «Проверь» («Пора ботай корр ектором»), кото рый орие нтирует детей на осущ ествление итог ового само контроля. На какие же опер ации согл асно памя тке расп адается дейс твие пров ерки напи санного?
Такой вид часть памятки, посв ященная само проверке, прио бретает к концу первой четв ерти 2-го класса. На более ранних этапах те же дейс твия выпо лняются с опорой на памятки 2 и 3. (Первая из них рабо тает, пока не будет введен прием письма с окош ками, вторая – на пром ежуточном этапе, когда от учен иков треб уется писать с проп уском всех орфо грамм, вклю чая и те, на месте кото рых они знают букву или могут опре делить ее с помо щью прав ила или словаря.) Пункт, напр авляющий дейс твие итог ового само контроля, пред писывает выпо лнение опер аций пров ерки: читай по слогам и слушай себя – все ли звуки прав ильно обоз начены; отме чай опас ные места. Как видим, каждый вари ант пред усматривает в первую очер едь нахо ждение описок. Они выяв ляются при собл юдении обяз ательного условия: читать напи санное впол голоса, шепо том (на ранних этапах обуч ения), затем – про себя, но обяз ательно по слогам. Посл оговой способ чтения пред полагает заме дление проц есса чтения и фикс ацию вним ания ребе нка на том, каждый ли звук обоз начен своей буквой. Учен икам также разр ешается помо гать себе, выде ляя кара ндашом слоги. След ующий шаг само проверки – поиск орфографических ошибок. Есть только один способ их найти – еще раз проа нализировать слова, чтобы убед иться в том, что в них нет орфо грамм. Это возм ожно, если школ ьник твердо знает опоз навательные приз наки. Затем след ует опре деление прав ильности или непр авильности выбр анной буквы. Как это сделать? Снова опре делить тип орфо граммы, то есть выяс нить, на какое она правило, а затем это прав ило прим енить – решить орфо графическую задачу. И с этих пози ций оцен ить выбр анную при письме букву или, если буква пока не выбр ана и на ее месте оста влено окошко, его закрыть. Как видим, пишу щий повт орно прох одит все ступ ени реше ния орфо графической задачи: от ее пост ановки до выбора буквы в соот ветствии с прав илом. При этом он как бы подн имается на новый виток спирали: анал изирует резу льтат с высоты дважды (а возм ожно, и более) осущ ествленного орфо графического дейс твия. В итоге ученик либо нахо дит ошибку, заче ркивает неве рное напи сание и испр авляет его, либо прод олжает преб ывать в сомн ениях (не уверен, что прав ильно опре делил, в какой морф еме нахо дится орфо грамма, не знает, как дейс твовать, и т.п.) и выра жает их, ставя над буквой «?». Прак тически те же дейс твия пред усматриваются и при спис ывании с опорой на памятку 1 (с той лишь разн ицей, что ребе нку еще необ ходимо свер ять опас ные места в записи на доске или в книге и у себя). Обра тим вним ание на такую суще ственную деталь: по какой бы памя тке ни рабо тали школ ьники, само проверку они должны пров одить, что назы вается, с кара ндашом в руках. Почему? Форм ирование любого умст венного дейс твия должно «начи наться с испо льзования разл ичных сред ств мате риализации». Именно поэт ому обяз ательны спос обы фикс ации резу льтатов пров ерки: слог овые дуги (на нача льных этапах обуч ения); точка под буквой (.) для обоз начения всех орфо грамм; вопр осительный знак над буквой (?) для выде ления сомн ительных букв (если они уже напи саны). Есть ли осно вания у учит еля расс читывать на то, что такая труд оемкая проц едура само контроля окаж ется дейс твенной? Конечно. Обуч ающий эффект дост игается за счет того, что в работу одно временно вклю чаются и рече двигательный, и слух овой, и зрит ельный анал изаторы. Все вместе они обес печивают гибкий синтез между комп онентами орфо графического дейс твия, а значит, спос обствуют успе шному стан овлению орфо графического навыка в целом. Кроме того, если пров ерка будет пров едена по опис анной техн ологии (с указ анием всех орфо грамм, повт орным устным выпо лнением пров ерок и вопр осительными знак ами при появ ляющихся сомн ениях), учит ель полу чит полную инфо рмацию о степ ени сфор мированности у школ ьников всех орфо графических умений. Выше мы гово рили о том, что учен иков нужно не только научить, но и приу чить осущ ествлять само проверку. И тогда можно будет расс читывать, что прив ычка осоз нанно конт ролировать прав ильность письма обес печит спос обность не только нахо дить и испр авлять неве рные напи сания, но и пред упреждать их появ ление. А как дейс твовать, если ошибка все же появ илась, но не была заме чена школ ьником в ходе пров ерки? Этот вопрос один аково остро стоит и перед учен иком, и перед учит елем, поск ольку каждый должен на ошибку отре агировать: педа гог – испр авлением, а ребе нок – тем, что мы трад иционно назы ваем рабо той над ошиб ками. Дейс твия одного и другого, хотя и прес ледуют общую цель (обна ружить неве рное напи сание), имеют разное соде ржание. Авторы учеб ника «К тайнам нашего языка» считают, что испр авление ошибок в детс ких рабо тах должно быть обуч ающим: «...это не прос тая конс татация факта “знает/не знает, умеет/не умеет”, а один из элем ентов обуч ения, кото рый должен помо гать кажд ому учен ику сове ршенствовать его знания и умения». Как этого доби ться? Прежде всего, учит елю необ ходимо заду маться над спос обами испр авления ошибок. Обще принятый способ – заче ркнуть неве рное напи сание и испр авить – не спос обствует восп итанию у детей крит ичного отно шения к напи санному. Ведь, по сути, учит ель нашел за учен ика орфо грамму, опре делил ее тип, выбрал и напи сал верную букву в соот ветствии с пред писаниями правила. Какие же спос обы правки выбрать, чтобы они рабо тали на стан овление всех собс твенно орфо графических умений, в том числе и умения осоз нанно конт ролировать прав ильность письма? Понятно, что при таком подх оде способ испр авления должен пере йти в иное каче ство – стать спос обом показа ошибки. Ограничимся перечислением приемов, подсказанных авторами учебника «К тайнам нашего языка»: подч еркнуть букву, место в слове или все слово, где допу щено нару шение; подч еркнуть слово, в нем выде лить морф ему с ошибкой; подч еркнуть слово, в кото ром есть ошибка, а на полях усло вным знаком указ ать морфему, соде ржащую неве рное напи сание; прив ести на полях верную запись слова; напи сать на полях прав ильную букву; на полях пост авить знак ошибки, а рядом – указ ание на морф ему или часть речи. отме тить только строку, где надо искать ошибку; указ ать номер стра ницы, на кото рой сфор мулировано правило, дана реко мендация. Чтобы выбр ать способ испр авления и подс казки, необ ходимо учит ывать ряд факт оров: возм ожности ученика, хара ктер допу щенной ошибки, момент обуч ения и т.д. При таком подх оде помощь учит еля стан овится адре сной, поск ольку учит ывает уров ень подг отовки кажд ого ребе нка и обес печивает именно ему пост епенное форм ирование необ ходимых умений. Сказ анным опре деляется орга низация самой работы над ошиб ками в классе. Жела тельно, чтобы, полу чив тетрадь, школ ьник с опорой на сдел анные пометы испр авил ошибки (те, кото рые учит ель ему подс казал, а не испр авил). Чтобы учен ики имели ясные пред ставления о том, что нужно делать для прор аботки каждой ошибки, целе сообразно пред ложить памятку, кото рая обес печит руко водство их дейс твиями. Один из возможных вариантов может быть таким: 1. Найди ошибку (если она не пока зана). 2. Опре дели, в какой части слова допу щена ошибка; если эта часть не выде лена, обоз начь ее. 3. Выпиши слово с окош ком на месте той буквы, кото рая выбр ана неверно. 4. Реши, какое прав ило надо прим енить. 5. Выпо лни нужные дейс твия и вставь букву. 6. Верн ись к тексту, где была ошибка, и испр авь ее. В 3-м и 4-м клас сах пункт 3 памя тки изме нится: «Если ошибка в окон чании, выпиши слово вместе с тем, от кото рого оно зависит; если в другой части слова, выпиши одно это слово. На месте неве рной буквы оставь окошко». Как видим, пред писания памя тки строго соот ветствуют стру ктуре орфо графического дейс твия, благ одаря чему памя тка прио бретает унив ерсальный хара ктер: она приг одна для работы над ошиб ками на любое правило. Поэт ому нет необ ходимости, как это трад иционно принято, вклю чать в нее пере чень опер аций, пред писываемых каждым прав илом, тем более что этот мате риал есть на стра ницах учеб ника. Как орга низовать работу на уроке, чтобы макс имально реал изовать обуч ающий поте нциал работы над ошиб ками? Возм ожный вари ант ответа вы полу чите, если позн акомитесь с техн ологией ее пров едения, разр аботанной С. М. Блюз с учетом спец ифики учеб ника «К тайнам нашего языка». Итак, подв едем итог. 1. Чтобы само контроль был эффе ктивным и осоз нанным, необ ходимо обес печить его моти вацию: если ты хочешь, чтобы твоя запись была понятна, нужно писать без ошибок и описок. 2. Млад ших школ ьников необ ходимо приу чать конт ролировать не только резу льтат орфо графического дейс твия (напи санное слово), но и ход его осущ ествления. О резу льтатах само контроля по ходу письма сооб щают окошки на месте проп ущенных орфо грамм. 3. К дейс твиям, из кото рых скла дывается проц есс итог ового орфо графического само контроля (пров ерки), отно сятся: а) выяв ление всех орфо грамм запи санного текста; б) опре деление разн овидностей орфо грамм; в) отгр аничение напи саний, в прав ильности кото рых уверен, от тех, кото рые вызы вают сомн ения; г) прим енение правил к сомн ительным напи саниям; д) в случае необ ходимости – испр авление. 4. Школ ьников нужно не только научить, но и приу чить осущ ествлять назв анные дейс твия. Дост ижению этой цели служат спец иальные памятки. Следуя их пред писаниям, школ ьники ежеу рочно прио бретают опыт выпо лнения необ ходимых опер аций, в резу льтате чего скла дывается умение осоз нанно конт ролировать прав ильность напи санного. 5. Чтобы повы сить обуч ающий эффект работы над ошиб ками, необ ходимо спец иально выби рать способ их показа, не огра ничиваясь прос тым испр авлением. Учет этих поло жений, наде емся, помо жет успе шному форм ированию спос обности пров ерять напи санное, без кото рого не может быть полн оценного орфо графического умения. Рекомендованная литература: 1. Львов М.Р. Правописание в начальных классах / М.Р. Львов. – М.: Просвещение. 1990. 2. Виноградов В.В. Вопросы русской орфографии / В.В.Виноградов – М.: Просвещение. 1990.https://www.slovari.ru/default.aspx?p=5306 3. Соло вейчик М.С., Кузь менко Н.С. К тайнам нашего языка. 1 класс: Учебник-тетр адь по русс кому языку для четы рехлетней нача льной школы – 3-е изд., дораб. – Смол енск: Ассо циация XXI век, 2005. 4. 2. Соло вейчик М.С., Кузь менко Н.С. К тайнам нашего языка: Мето дические реко мендации к учеб нику-тетр ади по русс кому языку для 1 класса четы рехлетней нача льной школы: Посо бие для учит еля – 3-е изд., дораб. – Смол енск: Ассо циация XXI век, 2004.http://files.lbz.ru/authors/garm oniya/rus-yaz_1_2017.pdf |