Классификация и характеристика приемов и методов работы по окр. Классификация и характеристика методов Документ Microsoft Word. Лекция Классификация и характеристика методов обучения естествознанию Сущность и классификация методов обучения естествознанию Метод обучения

Название	Лекция Классификация и характеристика методов обучения естествознанию Сущность и классификация методов обучения естествознанию Метод обучения
Анкор	Классификация и характеристика приемов и методов работы по окр. миру
Дата	19.11.2022
Размер	136 Kb.
Формат файла
Имя файла	Классификация и характеристика методов Документ Microsoft Word.doc
Тип	Лекция #798019

Лекция: Классификация и характеристика методов обучения естествознанию
Сущность и классификация методов обучения естествознанию
Метод обучения - это весьма сложное и неоднозначное понятие.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «путь исследования, теория». Словарь С.И. Ожегова определяет метода как «способ теоретического исследования или практического осуществления чего-либо».

Давая определение методам обучения ученые–дидакты характеризуют различные стороны этого процесса.

Н.М. Верзилин считает, что определение метода должно логически вытекать из признания единства обучающей деятельности учителя и учебной деятельности ученика: «Учебный метод – способ передачи знаний учителем и одновременно способ усвоения их учащимися». В данном определении на первом месте стоит деятельность учителя.

В последнее время многие авторы склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. По их мнению, задача учителя состоит в том, чтобы включить учащихся в учебный процесс и помочь организовать учебную деятельность. Педагоги, придерживающиеся этой точки зрения, приводят примеры учебной работы, при которых отсутствует совместная деятельность учителя и учащихся. Это некоторые виды самостоятельных работ, а также все контрольные работы. К ним добавляются и новые компьютерные технологии, при которых обучение ведется вообще без присутствия учителя. С учетом этого С.А. Смирнов дает определение методам обучения как способам «организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной деятельности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей».

Большинство же авторов справедливо считают, что деятельность учителя (преподавание) и деятельность учащихся (учение) тесно взаимосвязаны. По их мнению метод обучения выступает как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленных целей обучения.

По определению Ю.К. Бабанского, «методом обучения называют способ упорядоченной, взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования».

Принимая во внимание все вышесказанное, приведем следующее определение методам обучения:
Методы обучения – это способы организации учителем учебно-познавательной деятельности обучаемых с целью реализации поставленных задач образования и развития личности детей.

Поскольку ученые не пришли к единому толкованию методов обучения, то в настоящее время нет единой точки зрения и на их классификацию. Разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы кладут различные признаки. В зависимость от основания классификации в педагогике выделяют несколько классификационных групп методов обучения.

Б.Е. Райков провел исследования методов обучения, свойственных естественным наукам. Он впервые классифицировал методы обучения биологии. В основу классификации были положены источник знаний и познавательная активность учащихся. Б.Е. Райков выделил два ряда методов: 1-й – словесный, наглядный, моторный; 2-й – иллюстративный и исследовательский.

Методисты-естественники П.И. Боровицкий, Б.В. Всесвятский и В.А. Тетюрев в основание классификации положили обучающую деятельность учителя и учебную деятельность учащихся. Они выделили две группы методов: 1-я группа: методы изложения предмета преподавателем (рассказ, беседа, лекция); 2-я группа: методы самостоятельной работы учащихся (наблюдения, опыты, трудовые или производственные операции, работа с учебником). Эта простая классификация получила широкое распространение в практике преподавания. Однако, она не учитывала самой сущности процесса обучения, при которой деятельность учителя и учащихся взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Основанием классификации, предложенной Е.Я. Голандом, является степень активности учащихся. В зависимости от нее все методы обучения разделены на пассивные и активные. К пассивным автор отнес методы, при которых учащиеся только воспринимают готовую информацию (рассказ, беседа, демонстрация учителем наглядных пособий), а к активным – методы, организующие самостоятельную работу детей (лабораторный метод, работа с учебником).

Этот подход был поддержан и развит М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером, которые предложили классификацию по уровню включения в продуктивную творческую деятельность и складывающийся в зависимости от этого характер познавательной деятельности учащихся. Они выделили объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, проблемное изложение материала, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский методы.

Ю.К. Бабанский считает, что любая деятельность имеет три составляющие – организацию, стимулирование, контроль. В его организационной классификации все методы подразделяются на три большие группы:

1 группа – методы организации учебно-познавательной деятельности;

2-я группа – методы стимулирования учебно-познавательной деятельности;

3-я группа – методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

В естественно-научном образовании наиболее полно отвечает требованиям учебного процесса способ классификации методов по источнику знаний, предложенный Д.О. Лордкипанидзе и Е.И. Петровским.

Итак, в методике преподавания выделяют три группы методов обучения:

1 группа. Словесные, в которых источником знаний служит устное или письменное слово. Деятельность учащихся при этом выражается в слушании (или чтении), осмысливании и в последующих устных и письменных ответах. Рассказ, беседа, учебная дискуссия, работа с книгой.

2-я группа. Наглядные, в которых источником знаний служат средства обучения. Деятельность учащихся выражается в восприятии наглядных, экранных пособий или опытов. Методы иллюстрации и демонстрации. (демонстрация наглядных и аудиовизуальных пособий; демонстрация опытов)

3-я группа. Практические, источником знаний, в которых является самостоятельная практическая деятельность детей под руководством учителя. Наблюдения, практические работы, лабораторные опыты, исследовательский эксперимент, моделирование.

Современному учителю нужно помнить, что ни один из методов не является универсальным. Добиться хороших результатов возможно лишь при комплексном использовании различных методов и приемов обучения.
Характеристика словесных методов обучения естествознанию

Словесные методы обучения естествознанию

К словесным методам относятся способы овладения новыми знаниями, источником которого служит устное или письменное слово.

Учитель не может обойтись без словесных методов на любом уроке. Слово учителя сопровождает использование наглядных и практических методов обучения естествознанию.

«Поток информации – вот условие полноценного умственного развития», - считал В.А Сухомлинский. – «То, что ребенок видит сам, - это еще не поток информации. Человеческое воспитание в том и заключается, что старшие передают детям готовые знания об окружающем мире, энергией своей мысли постоянно питают поток информации, воздействующий на ребенка» (Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Минск, 1981. – С. 114.)

В начальной школе применяют следующие словесные методы: рассказ, беседа, учебная дискуссия и работа с книгой.

Рассказ – это последовательное повествовательное изложение учебного материала.

Выделяют следующие виды рассказов: рассказ – повествование, рассказ – описание, рассказ – объяснение, рассказ – доказательство.

В дидактике термин «рассказ» относят не ко всем случаям повествовательного изложения материала, а только к тем, где идет речь о событиях, развертывающихся во времени. Это может быть повествование о биографиях ученых, о географических открытиях, об эволюционных процессах. Основными элементами этого рассказа являются завязка, кульминация и развязка. В повествовательном рассказе очень часто применяется так называемая образная или словесная наглядность.

Приведем пример рассказа-повествования:

«На территории Уральских гор около 2 миллиардов лет назад простиралась мертвая пустыня. Прошло очень много времени, и эта пустыня сменилась морем. На дне его отлагались обломки пород, снесенных с берегов. На смену морю приходили вулканы, из жерл которых изливались мощные огненные лавы. Под действием внутренних сил Земли поднялись высокие горы. За более чем 2 милрд лет неумолимое время в содружестве с солнцем, водой, ветром и живыми организмами разрушало эти громады, превращая их в песок, глину, пыль. Снова возникали и моря, и вулканы, и горы, и снова все разрушалось. Наконец, наступил относительный покой, и древние Уральские горы постепенно приняли современный облик».

По характеру изложения можно выделить и другие разновидности рассказа (по Н.А. Рыкову).

Рассказ-описание. Описание деталей, явлений, расположенных в пространстве. Схему построения описания определяет аналитический прием расчленения целого на части.

Вот пример описания строения тела животного: «Один из крупных пушистых хищников – рысь. Длина ее до 1 метра, масса 8-15 килограммов. У рыси острые когти и длинные ноги с широкими лапами. Между пальцами – перепонки, позволяющие передвигаться по рыхлому снегу, не проваливаясь. По бокам головы рыси – бакенбарды, на ушах – кисточки. Рысь водится в глухих лесах. Пятнистая шерсть делает ее незаметной днем среди деревьев».

Во время объяснения обязательно применение предметных или изобразительных наглядных пособий.

Рассказ – объяснение. Объяснение – изложение учебного материала, связанного с ответами на вопросы «Как?», «Почему». Под объяснением понимается словесное истолкование существенных свойств изучаемых объектов, закономерностей рассматриваемых явлений.

Во время объяснения учитель должен:

четко формулировать проблему;
использовать примеры, аргументирующие выдвинутые положения;
устанавливать причинно-следственные связи;
применять приемы сравнения, сопоставления изучаемых объектов и явлений;
логично излагать изучаемый материал.

Приведем пример объяснения причин существования ярусов в лесном сообществе:

«Знаете ли вы, почему растения в лесу расположены ярусами?

Верхний ярус или полог леса представлен деревьями. Они получают самое большое количество света, необходимого для образования питательных веществ в листьях. Большую роль в жизни деревьев верхнего яруса играет ветер. Он опыляет деревья, помогает в распространении плодов и семян (исключение составляет липа, которая опыляется насекомыми).

Этажом ниже растут небольшие деревца. Они вырастут и придут на смену тем деревьям, которые сейчас самые высокие в лесу. Называются эти небольшие деревца подростом.

Третий этаж – это кустарники, которые называют подлеском. Кустарникам требуется меньше света и они могут расти в тени деревьев. Подлесок играет важную роль в лесном сообществе: его плоды служат кормам многочисленным лесным обитателям. В его зарослях могут укрыться многие виды животных. В свою очередь животные распространяют плоды семена кустарников, помогая им расселиться во всех уголках леса.

Второй этаж занимают травянистые растения, грибы. Они имеют небольшие размеры и не нуждаются в большом количестве света и тепла.

Самый нижний – первый этаж – в лесу представлен мхами и лишайниками. Они обычно селятся на влажной почве и не требуют много света. Мхи, как губка, впитывают воду и при ее испарении поддерживают влажность в лесу. Лишайники могут селиться на останках деревьев и, разлагая их, участвуют в образовании почвы».

Объяснение часто выделяется как самостоятельный словесный метод преподавания.

Рассказ-доказательство. Доказательство – утверждение, подкрепленное фактами. Примерами может служить рассказ по теме «Охрана поверхности».

«Нужно ли охранять поверхность? Конечно!

На нашей планете существуют формы поверхности, созданные деятельностью человека. Огромные терриконы остаются после добычи угля на шахтах, появляются отвалы вокруг угольных разрезов и рудников.

Рукотворные горы вовсе не безобидны. Ведь под ними оказалась плодородная земля, которую уже невозможно использовать. Ветер разносит с терриконов тучи пыли, загрязняющей воздух. Стекающая с них дождевая вода, растворяет ядовитые вещества и отравляет почву и водоемы. Страшным бедствием являются карьеры, остающиеся после добычи полезных ископаемых. Это настоящие открытые раны на поверхности земли. Например, в Коркино (Челябинская область) в результате открытой добычи бурого угля образовался самый глубокий в Евразии карьер. Его глубина более 200 метров. Если всю горную породу и уголь, вынутый из карьера, поместить в железнодорожные вагоны, то длина состава будет равна расстоянию от Земли до Луны.

Как залечить раны, нанесенные земле?

Карьер можно превратить в пруд и заселить его рыбой, а террикон выровнять, привезти почву и засадить растениями».

Ко всем вышеназванным разновидностям рассказа обычно предъявляются сходные дидактические требования.

Любой рассказ имеет четкую, определенную структуру, доступную для данного возраста детей. Строение рассказа: 1) создание проблемной ситуации (завязки); 2) раскрытие основного содержание (кульминационный момент); 3) разрешение проблемы (развязка). Продолжительность рассказа в первом-втором классах - 1-3 минуты; в 3-4 классах – 4-5 минут (краткий рассказ) максимальное количество времени 8-10 минут – 3-4 классы.

Предварительная подготовка к рассказу:

определение цели, тематики и места рассказа на уроке;
сбор информации из различных первоисточников, проверка фактов по справочникам;
подбор отрывков из художественной литературы, рассмотрение возможности использования сведений из личного опыта учителя;
продумывание зрительного ряда – использование фотографий, репродукций, иллюстраций, энциклопедических словарей;
запись плана рассказа, продумывание методических приемов, способствующих наиболее эффективному запоминанию информации (сравнения, ассоциации, сопоставления, выделение главного, аналогии; постановка проблемных вопросов), и во избежание быстрой утомляемости при восприятии монолога возможностей чередования («переключения» детей) его с другими приемами работы, сочетание с различными методами обучения: беседой, демонстрацией наглядных пособий, фрагментов учебных фильмов;
составление конспекта.

Методические требования к рассказу:

научность, доступность, логичность;
постановка познавательных задач, нацеливающих детей на восприятие нового материала;
использование образных примеров, демонстрация наглядных пособий;
стилистически грамотное изложение, без искажения слов и их неправильного употребления, отсутствие фактических ошибок;
выделение главного и формулировка основных понятий;
установление значимых для данной возрастной категории учащихся связей с жизнью.

Одна из целей применения словесных методов обучения – оптимальная активизация познавательной деятельности младших школьников путем использования рассказов поискового характера, усиления их эмоциональной выразительности. Учитель должен помнить, что мышление детей связано с их эмоциональной сферой. В изложении материала желательна подлинная эмоциональность. Знания успешнее всего усваиваются тогда, когда учителю удается повлиять на чувства обучаемых.

В своей книге «Сердце отдаю детям» В.А. Сухомлинский писал: «Иногда заменой чувственного восприятия может быть живое, яркое слово учителя».

Рассказ как метод активного обучения должен решать следующие учебные задачи:

Учить детей анализировать.

Например, перед рассказом о растениях тундры детям раздаются гербарии и учитель просит их подумать над вопросом: «Как приспособились растения к жизни в тундре?».

Учить сравнивать.

Например, можно попросить детей подумать над вопросом: «Смогла бы береза, растущая в средней полосе России, жить в тундре?». Для ответа на этот вопрос учащимся нужно будет сравнить внешнее строение карликовой березки и березы средней полосы, климатические условия, в которых они растут, и сделать соответствующие выводы.

Выделять главные, существенные признаки.

Например, перед тем, как рассказать о северном олене, учитель вывешивает его изображение и ставит познавательную задачу: Выделите основные черты приспособленности оленя к жизни в тундре».

Учить составлять план рассказа и действовать по плану.

Например, учитель может спросить детей, по каким пунктам плана строился рассказ о северном олене и выписать план на доску. Перед рассказом о другом животном дается задание: «Прослушайте рассказ и сделайте вывод, все ли пункты плана были раскрыты в рассказе о животном».

Учить задавать вопросы.

Перед рассказом учитель просит каждого ребенка придумать вопрос к рассказу. После рассказа вопросы детей выслушиваются и анализируются.

Нужно отметить, что в чистом виде рассказ в начальной школе применяется довольно редко. Обычно он сопровождается элементами беседы.
Беседа – метод обучения, включающий диалог учителя и учащихся, проводимый по заранее продуманным вопросам.

По дидактическим целям выделяют:

Вводную (вступительную беседу). На ней актуализируются опорные знания, необходимые для изучения новой темы.

Например, при изучении значения почвы в круговороте веществ детей просят вспомнить: «Как образуется почва?», «Какие компоненты входят в состав перегноя?», какую роль в почве играют бактерии?», «Какое значение имеет почва в жизни растений?», «Какова роль растений в жизни животных?» Без этих знаний учащиеся не смогут в дальнейшем построить схему круговорота веществ.

Беседу – сообщение новой темы. Одной из форм такой беседы является эвристическая беседа (от слова «эврика» - «открываю»). Во время нее вопросы учителя должны подводить детей к маленьким «открытиям».

Например, при изучении любой природной зоны учитель беседует с детьми по вопросам, позволяющим им самим сделать вывод о погодных условиях, почвах, растительном и животном мире в данной природной зоне. При изучении степной зоны можно задать следующие вопросы: «Как расположена зона степей по отношению к экватору?», «Как будут прогревать территорию степей солнечные лучи?», «Где, по-вашему, будет более жаркое и продолжительное лето в зоне лесов или степей? Почему?», «Сравните изображения леса и степи. Какие характерные особенности природы степи вы заметили?», «Почему в степи преобладают травянистые растения?», «Могут ли в степи постоянно обитать крупные животные? Почему?» и т.д.

Обобщающую беседу. На ней систематизируются знания детей, устанавливаются причинно-следственные связи между новыми и уже сформированными представлениями и понятиями.

К такой беседе должна быть подготовлена строго продуманная система вопросов и предполагаемых ответов детей. Следует заранее подготовить вспомогательные и корректирующие вопросы. Они должны быть не только репродуктивными, но и в большей степени носить творческий характер, требовать применения полученных знаний в новых ситуациях. Можно предложить следующие продуктивные вопросы:

поставленные в новой редакции, по возможности, в виде небольших задач. Например, «Одногорбый верблюд может развить скорость до 16 км/ч. Сколько километров он пройдет за 5 часов?»;
требующие связного ответа-рассказа. Например: «Объясните, почему растения в лесу расположены ярусами?»;
вопросы на сравнение природных объектов и явлений. Например: «Могут ли поменяться лесными «этажами» белка и полевка? Объясните свой ответ»;
требующие установления причинно-следственных связей». Например: «Почему грачи весной прилетают первыми, а стрижи последними?»;
обобщающие наблюдения учащихся. Например: «На основании своих наблюдений за осенними изменениями в природе объясните, как влияет понижение температуры воздуха на характер осадков, состояние водоемов и почвы?»;
практического характера. Например: «Как вы поступите, если увидите, что водитель оставил во дворе автомобиль с работающим двигателем?»;
требующие приведения примеров. Например: «Как люди могут нарушить природное равновесие в водоеме?».

Беседа дает необходимый педагогический эффект, если вопросы к ней будут грамотно сформулированы.

Не следует задавать вопросы следующего типа (неправильно сформулированные вопросы):

в неопределенной форме. Например: «Что вы можете сказать о погоде?»;
заключающие в себе уже готовый ответ. Например: «Торф – это полезное ископаемое?»;
требующие односложных ответов «да», «нет». Например: «Можно ли разорять птичьи гнезда?»;
двойные или тройные. Например: «Какие растения и животные обитают в тундре?».

Вопрос вначале задается всему классу, дается время на обдумывание, а затем вызывается один ученик. Остальные дети дополняют ответ. Учитель обобщает ответы учащихся.

Грамотное применение беседы на уроках, устраняет пассивное восприятие излагаемого учителем материала, повышает активность класса.

В то же время еще В.В. Половцов предостерегал от чрезмерного увлечения этим методом на уроках естествознания: «… вопросно-ответная форма урока нередко вызывает … скуку в учениках своим однообразием и формализмом: урок весь разбит на вопросы, и притом так, чтобы на них могли отвечать и более слабые ученики; поэтому более сильные, которые были бы в состоянии сразу ответить на общий вопрос, сидят без дела…». (Половцов В.В. Общая дидактика естествознания. – М., 1907. – С. 261.)

Словесные методы обучения естествознанию играют важную роль в развитии речи младших школьников. Учитель должен обращать особое внимание на культуру речи учащихся, исправлять неграмотную формулировку ответов, учить детей рассуждать, делать выводы.

Постепенно ученики начальной школы должны научиться выступать с краткими сообщениями на заданную тему, участвовать в учебных дискуссиях.
Учебная дискуссия основана на обмене взглядами по определенной проблеме. Этот метод в последние годы все чаще применяется в начальной школе. Грамотно проведенная дискуссия имеет большое образовательное значение. Она учит детей формулировать высказывания, отстаивать свою точку зрения, уважать мнения других. При организации учебных дискуссий рекомендуется соблюдать определенные правила:

учащиеся должны взаимодействовать лицом к лицу;
выслушивать мнения товарищей;
обосновывать свои высказывания;
критиковать идеи, а не личность.

Дискуссии должны предваряться глубоким изучением фактического материала по обсуждаемой проблеме. В противном случае они выльются в беспредметный спор. Более эффективен этот метод в выпускном классе начальной школы, когда ученики обладают достаточным запасом знаний для обоснования своей точки зрения.

Возможны дискуссии по темам: «Человек – это сын или покоритель природы?», «Должен ли человек уничтожать насекомых–вредителей леса?», «Нужно ли осушать болота?» и др.

Правильная организация дискуссии приводит к тому, что не остается учеников, не работающих на уроке; возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся; дети начинают лучше понимать друг друга и себя; растет самокритичность: ребенок точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует; приобретаются коммуникативные навыки, необходимые для жизни в обществе.

Этапы проведения учебной дискуссии:

подготовительный:

- обнаружение проблемы и уточнение учебной задачи (сравнение различных теорий образования Вселенной, представления формы Земли и т.д.);

-определение цели и идеального результата обсуждения, выбор его формы (тематика выступлений, рассматриваемые вопросы, подбор справочного материала);

- отбор участников (4-6 человек) и распределение ролей, например по М.И. Кларину: «ведущий, генератор идей, аналитик, протоколист, эксперт».

На данном этапе возможно введение управляющих вопросов на стимулирование мышления («Как….. почему…зачем…. отчего?», «Что было бы, если?..»), вариативность хода дискуссии («Какие сведения (методы, приемы, доказательства) можно использовать?»), уточнение формулировок («Что вы имеете в виду?») и идей («Какие факты в защиту вашей теории можно привести?»), оценку («Ваша оценка представленной теории?»)

проведение:

- формулировка проблемы и цели обсуждения (достигается через изложение проблемы, описания случая, инсценировку, демонстрацию фрагмента кинофильма);

- анализ проблемы в малых группах (цель - выявить связанные с ней факты и обстоятельства, раскрытие темы, детализация, выявление позиций участников);

- представление результатов перед всем классом (межгрупповое обсуждение, принятие единого решения), формулировка выводов и проверка, оценка результатов обсуждения (высказывание своего мнения, анализ хода дискуссии с акцентом на конструктивные решения);

закрепление (использование полученных результатов в новой ситуации).

Различают формы дискуссии:

круглые столы – обсуждение проблемы небольшой группой учащихся, во время которого происходит обмен мнениями с остальной частью класса: например, тема «Экология нашего края» предполагает наличие 6 дискутирующих групп (экологов, жителей, промышленников, работников сельского хозяйства, врачей и юристов) и сочувствующих, также высказывающих свою точку зрения с созерцательной позиции обывателя;
дебаты – обсуждение проблемы участниками двух соперничающих команд, представляющих альтернативные точки зрения (например, в процессе изучения роли естественных и искусственных сообществ в жизни человека);
судебное заседание – дискуссия, носящая характер и форму судебного разбирательства (экологическое, естественно-историческое или другое судейство) (по М.И. Кларину)

Особенно широко применяется метод учебных дискуссий в технологии развивающего обучения. На уроках «Окружающего мира» в системах развивающего обучения преобладает коллективно-распределительная деятельность, т.е. отношения партнерства, совместной деятельности в процессе поиска путей решения учебной задачи.

Проблемные вопросы должны вызывать у учеников определенные творческие усилия, заставляет выдвигать гипотезу и проверять ее в диалоге с оппонентами. Такой характер активности меняет систему отношений между детьми как участниками коллективно-распределительной исследовательской деятельности. У школьников должны вырабатываться умения формулировать вопросы и ответы, аргументировать свое мнение, строить гипотезы и обсуждать их, рефлексировать свои действия. Они учатся грамотно строить процесс делового общения.

Задача учителя – организовать, направить и поддержать полилог в классе. При этом предложения и мнения учителя так же открыты для обсуждения и критике как и мнения ребенка. Постепенно помощь учителя должна снижаться и увеличиваться доля самостоятельной деятельности детей. В отношениях «учитель – ученик» исключается авториторизм. Это отношения равноправного партнерства. Коллективная форма работы создает комфортную для ученика ситуацию защищенности от произвола учителя.

Таким образом, развивающее обучение – это коллективная исследовательская деятельность, включающая деловое общение детей и учителя. (Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. – М., 1998.)
Работа с учебной книгой

Письменным источником знаний, необходимым для организации учебной деятельности младших школьников, является книга.

Развитие умений работы с учебной книгой особенно актуально для предметов естественно-научного цикла. С помощью книг по естествознанию дети должны учиться:

самостоятельно работать с учебной и справочной литературой;
наблюдать и проделывать опыты;
фиксировать результаты наблюдений и опытов;
осуществлять самоконтроль за результатами самостоятельной работы.

Учебник является носителем определенного обязательного учебного материала, отраженного в текстах. Он призван всемерно облегчать учащимся усвоение и закрепление этого материала, помогать ему самостоятельно восполнять пробелы в знаниях и умениях. Реализация этих функций связана, в основном, с внетекстовыми компонентами книги и, прежде всего, с аппаратом организации усвоения материала. . Вопросы и задания учебника позволяют осуществлять контроль за усвоением материала и направлять самостоятельную деятельность детей на уроке и дома.

На каждом уроке учитель должен планировать работу с учебником. Она может быть различного характера.

Перед изучением нового раздела учитель знакомит детей с его содержанием в учебнике и главными задачами изучения.

Перед формулировкой задач (или чтением их на шмуцтитуле) можно спросить учеников, что они хотели бы узнать из этого раздела. Этот прием активизирует познавательный интерес детей, создает положительный эмоциональный настрой на предстоящую работу.

Чтение учебного текста (полное или выборочное) с целью решения определенной познавательной задачи или ответов на вопросы.

Текст читается младшими школьниками чаще всего вслух по смысловым отрывкам. Это позволяет учителю следить за чтением и синхронизировать работу класса. Недопустимо читать «по цепочке», так как на уроках естествознания чтение не является самоцелью, а решает определенную дидактическую задачу.

Составление плана учебной статьи и пересказ по плану.

Для этого в статье выделяются и озаглавливаются логические части.

Работа с терминами.

Новые понятия обычно выделяются в учебниках шрифтом или цветом. Дети читают и повторяют определение и выписывают новое слово в словарик. С ним проводится терминологическая работа.

Организация самостоятельной групповой или парной работы с текстом.

Учитель может дать дифференцированные задания для работы с текстом отдельным рядам или группам. При этом часто используются не только основные, но и документально-хрестоматийные тексты. Во время работы может проводиться обсуждение прочитанного в парах или группах и коллективное выполнение задания учителя, затем один или несколько учеников отчитываются о работе перед классом.

Использование инструкций учебника для проведения наблюдений и практических работ.

Иногда в учебнике дается «ключ» к практической работе с описанием свойств исследуемых природных объектов. С ним дети сверяют полученные результаты

Работа с иллюстрациями.

Если заданий к иллюстрациям нет в учебнике, то учитель может использовать приемы сравнения, нахождения характеристики рисунка или схемы в тексте, групповую или индивидуальную работу с красочными разворотами учебника, игровые приемы работы с рисунками (по типу лото), закрытие надписей под рисунками и самостоятельное их описание и др.

Работа с географическими картами.

Ученики должны знать условные обозначения географических объектов, уметь находить их на карте, пользоваться масштабом для определения расстояний от одного пункта до другого. Такая работа часто проводится в форме воображаемого путешествия по карте. К нему нужны иллюстрации с изображениями местности, по которой «путешествуют» дети.

Ответы на вопросы, помещенные после основного текста.

Вопросы могут носить репродуктивный или продуктивный характер. На первые можно найти ответ в тексте, они ориентированы на проверку усвоения нового материала. Вторые предполагают применение знаний в новых ситуациях. Один из таких вопросов может выноситься в качестве основной проблемы в начале урока. С вопросами можно работать во время закрепления нового материала. По ним часто проводится взаимопроверка знаний на уроке или самопроверка дома.

Выполнение заданий, помещенных в учебнике.

Это могут быть задания для наблюдений или проведения опытов, выполнение рисунков или создание моделей из бумаги и пластилина, задание для работы с дополнительной литературой или подготовки сообщения и др. Чаще всего задания выполняются дома. Учитель может предложить детям любое задание на выбор или дать задания всем для обязательного выполнения.
Варианты работы с дополнительной учебной литературой:

чтение учащимися или учителем отрывков, статей на этапе изучения нового материала или обобщения;
устное сообщение детей о прочитанных фактах и явлениях, в том числе «устное реферирование» - подготовка детьми сообщения-«выжимки» по прочитанному;
краткая запись содержания книги (конспектирование);
составление справки по персонажу (объекту природы, историческому деятелю);
подготовка докладов-сообщений по заданной теме по нескольким первоисточникам;
фиксирование определений основных понятий в словаре;
зарисовка из первоисточников в тетрадях схем, иллюстрирующих изучаемые явления (например, высотную поясность).

Технология работы с детской научно-популярной литературой:

определение темы литературного источника и связи ее с содержанием урока;
характеристика содержания литературного произведения, определение возможностей его использования;
учет объема текстового материала, времени его использования в учебном процессе;
четкое определение цели применения произведения и соответствующего этапа урока;
формулировка заданий детям до прослушивания произведения;
его чтение учителем или школьниками (параллельно возможна драматизация, использование кукол и др. атрибутики);
беседа после работы с текстом с целью проверки усвоения;
обобщения и выводы.

Опыт показывает, что правильно спланированная работа с учебником существенно повышает емкость урока, активизирует познавательную деятельность младших школьников, от нее зависит качество выполнения домашних заданий.

Научная достоверность, убедительность, яркое, эмоциональное, проблемное изложение, умелая постановка вопросов и заданий, направленность на формирование самостоятельного, продуктивного мышления – вот неполный перечень путей и способов изучения учебного материала с применением активных словесных методов обучения.
Наглядные методы обучения

Это способы овладения учебным материалом, при котором новые знания дети получают при восприятии наглядных, экранных пособий и демонстрационных опытов.

Наглядные пособия должны использоваться на всех уроках по изучению окружающего мира, но это не означает, что все занятия проводятся с применением наглядных методов обучения. Наглядность может служить иллюстрацией к рассказу учителя для усиления его образности, но источником знаний в этом случае все же остается слово учителя.

При проведении урока наглядными методами именно демонстрация опытов, экранных пособий, натуральных объектов, таблиц служит источником знаний учащихся. При восприятии демонстрируемых объектов или явлений учащиеся с помощью вопросов и заданий учителя осмысливают увиденное, устанавливают причинно-следственные связи.

Примером может служить изучение круговорота воды. Учитель демонстрирует опыт по испарению и конденсации воды. Дети наблюдают и рассказывают, что при нагревании вода испаряется, поднимается вверх и, соприкасаясь с холодной поверхностью, вновь превращается в жидкость. Капельки воды под собственной тяжестью отрываются и вновь падают в сосуд с водой. Учитель вместе с классом выясняет, что в природе можно наблюдать подобное явление во время дождя. Источником тепла для испарения воды с поверхности Земли служит Солнце. Чтобы выяснить, как происходит охлаждение пара, учитель вывешивает таблицу, на которой изображены горы со снежными вершинами. Ученики узнают, что с поднятием на высоту температура воздуха понижается. Выясняется, что высоко над поверхностью земли пар охлаждается, превращаясь в капельки воды или кристаллики льда, из которых состоят облака. Из облаков вода возвращается на Землю в виде дождя и снега. Так происходит круговорот воды в природе. Учитель или ученики могут смоделировать этот процесс на магнитной доске.

Данный урок проводится наглядными методами, так как источником знаний детей служат демонстрация опыта и таблицы, зарисовка круговорота воды в природе. Выводы и обобщения дети делают самостоятельно под руководством учителя.
В педагогических источниках часто встречается разделение наглядных методов на метод демонстрации и метод иллюстрации. Данная классификация слишком условна, так как в определенных случаях, возможно, отнести отдельное средство обучения, как к демонстрационным, так и к иллюстративным.

Опыт показывает, что наиболее целесообразно к наглядным методам обучения отнести:

демонстрацию наглядных и аудиовизуальных пособий;
демонстрацию опытов.

При использовании наглядных методов обучения требуется соблюдение определенных методических условий. Рассмотрим важнейшие из них.

Методические требования к фронтальной демонстрации наглядных пособий:

Демонстрируемый объект должен быть виден всему классу.

Таблицы и картины вывешиваются на доску, предметные пособия размещают на демонстрационном столике. При необходимости создают специальный фон освещения. Небольшие объекты проносятся по классу, чтобы все ученики имели возможность их рассмотреть. Недопустимо вовремя демонстрации пускать объект по рядам, одновременно проводя беседу с детьми, так как распределение внимания у младших школьников развито недостаточно. Мелкие объекты и рисунки могут быть показаны с помощью проекционных приборов.

Пособие должно находиться перед глазами детей только во время демонстрации. В противном случае внимание детей будет рассеяно.

Удобно пользоваться шторками на доске, откидными и магнитными досками.

Не следует показывать много пособий одновременно. Объем внимания младших школьников – 3-4 объекта.
В элементарном курсе лучше избегать микроскопа и слишком сложных препаратов и рисунков.

Ученик обращает внимание прежде всего на то, что ему бросается в глаза. В микроскоп он главным образом видит светлый кружок и воздушные пузырьки.

С помощью вопросов внимание детей направляется на главные, существенные признаки демонстрируемого пособия.

Вопросы и задания составляются учителем заранее. Их можно задавать устно или записать на доске. Часто детям дается план описания природного объекта. Например, при демонстрации чучела или изображения животного учитель просит описать его по плану:

К какой группе относится это животное (насекомое, пресмыкающееся, птица, млекопитающее)?
Размеры и окраска тела.
Особенности внешнего строения.
Способ передвижения.
Образ жизни: чем питается животное, где селится, как спасается от врагов, как приспособились к жизни зимой?

Ответы на два последних вопроса дети находят в учебнике. Во время беседы выделяются черты приспособленности животного к условиям существования.

После демонстрации наглядных пособий делаются обобщения и выводы

Необходимо связать представления и понятия, которые вырабатываются на уроке, с уже сформированными.

При индивидуальной и групповой демонстрации раздаточный материал может быть у каждого ребенка или группы (пары) учащихся. Вопросы и задания учителя помогают в описании имеющихся у них объектов. Например, во время работы с гербарными экземплярами растений леса и степи учитель просит рассмотреть корень, стебель, листья у ковыля, типчака, полыни и выделить их отличительные особенности. Сравнить травянистые растения леса и степи и сделать вывод, как растения степи приспособились к условиям жизни.

Особое место в иллюстрировании курса отводится экранно-звуковым средствам, используемым при изложении новых знаний (диапозитивы (слайды), диафильмы, учебные фильмы). Восприятие в динамике зрительными и слуховыми анализаторами большого количества разнообразной и насыщенной наглядно-образной информации является наиболее доступным для детей младшего школьного возраста, способствует более легкому и быстрому усвоению.

В школе нет «… ни одного наглядного пособия , которое по богатству материала, по силе впечатления и по занимательности могло бы сравниться с кино… Существуют процессы, которые совершаются очень медленно, и заметить ход этих процессов почти невозможно. Между тем кино может показать эти процессы. Так, на экране отлично видно прорастание семян, развертывание цветов, созревание плодов, … процессы движения ледников, роста оврагов, выветривания скал…» (Половинкин А.А. Методика физической географии. – М., 1938. – С. 131.)
Методические требования к демонстрации учебных фильмов

Содержание фильма должно быть связано с темой урока.
Фильм просматривается учителем до урока, выбираются фрагменты для показа на уроке, составляются вопросы к беседе по содержанию фильма.
Определяется место и время фильма на уроке.

В зависимости от дидактических задач урока фильм может быть показан отдельными фрагментами на различных этапах урока.

До просмотра перед детьми ставится познавательная задача, которая должна быть решена в процессе анализа содержания фильма.

Вопросы, по которым будет анализироваться фильм, можно записать на доску. После просмотра по ним проводится беседа.

В ряде случаев учитель может заранее познакомить учащихся с натуральными объектами, которые будут демонстрироваться в фильме.

Например, перед просмотром фильма «Размножение растений: этапы развития растения из семени» проводится практическая работа с проростками семян бобовых культур или подсолнечника (которые дети увидят в фильме).

При необходимости сосредоточить внимание учащихся на отдельных кадрах, учитель может выключить дикторский текст и прокомментировать кадры сам. Так же поступают, если текст сложен для восприятия младшими школьниками.

Значение экранных пособий на уроке естествознания велико: при продолжительности демонстрации 8-12 минут учебные фильмы несут в 3-5 раз больше информации по сравнению с другими пособиями. В фильме дети могут наблюдать динамику природных процессов.
Методика организации и проведения демонстрационных опытов

На уроках естествознания невозможно обойтись без демонстрации опытов и их результатов. Учитель показывает такие опыты с природными объектами, которые дети не могут провести сами ввиду их сложности или опасности. Это опыты, связанные с нагреванием или требующие использования химических реактивов.

При подготовке к демонстрационного опыта учитель должен выполнить следующие условия:

проверить наличие оборудования и его техническое состояние;
определить количество и качество веществ, которые будут использованы в опыте;
провести опыт заранее, чтобы устранить неполадки и определить его продолжительность;
составить вопросы, задания и комментарии к просмотру опыта учащимися.

Во время проведения демонстрационного опыта необходимо соблюдать следующие условия:

перед проведением опыта учитель ставит познавательную задачу;
опыт проводится на предметном столике;
необходимо строго соблюдать правила техники безопасности;
оборудование собирается на глазах у детей. При этом учитель дает название и объясняет назначение каждого прибора;
во время демонстрации опыта учитель комментирует свои действия. Учащимся задаются вопросы: «Что вы наблюдаете? Почему это происходит? Какое свойство природного тела (или явление) было установлено в результате опыта?»;
после проведения опыта анализируются полученные результаты, делаются выводы. Проводится беседа по вопросам: «Какое свойство (или явление) изучалось посредством опыта?», «Какое оборудование использовалось? Какое назначение имеет каждый (назвать конкретно) прибор?», «Как протекало явление? Почему?», «Когда и где можно наблюдать такое явление в природе или жизни?».

Для закрепления полученных наглядным методом представлений демонстрационный опыт схематично зарисовывается в тетрадь.

Наглядные методы предусматривают не только различные приемы демонстрации пособий учителем, но и развитие у учащихся умений применять при ответах различные средства наглядности: таблицы, рисунки на доске, географические карты, глобус, гербарии, комнатные растения, демонстрационные опыты и др.