Лекция 3. Психологические основы педагогической деятельности. Лекция Психологические основы педагогической деятельности 1
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
Построение субъектом индивидуальной образовательной траектории на основе диверсификации целей, содержания и программ учебной деятельности В педагогической теории и практике индивидуальная образовательная траектория представляет собой персональный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании, проявления совокупности его оргдеятельностных, познавательных, творческих и иных способностей. В педагогическом процессе эта проблема решается через организацию личностно ориентированного образования школьников. Личностно ориентированное образование подразумевает максимальный учет возрастных и индивидуальных способностей и потребностей человека и предоставление ему свободы выбора уровня, содержания, сроков и форм обучения. При этом должно быть обеспечено равенство стартовых возможностей для продолжения образования и созданы условия для гармоничного, духовного, физического и интеллектуального развития личности, что предполагает диверсификацию (разнообразие) целей, содержания и программ учебной деятельности учащихся путем внедрения в учебный процесс вариативных учебных планов и разноуровневых программ. Вариативность образовательной среды при этом обеспечивается многообразием информации, различными видами деятельности и программами их выполнения, большим набором выполняемых учащимися функций и ролей, многообразием применяемых технологий, а также разработкой и реализацией каждым учеником собственной «Я- концепции» творческого саморазвития. При этом под «Я-концепцией» творческого саморазвития понимается стратегия саморазвития субъекта, системообразующими компонентами которой выступают интегративные процессы: самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и творческая самореализация личности (В. И. Андреев). Помощь учителя при этом может заключаться в следующем: □ углубление представлений учащихся об особенностях их мышления, потребностях, мотивах, способностях; □ содействие учащимся в осознании их профессиональных склонностей, интересов и стремлений; □ побуждение учащихся заниматься самообразованием, саморазвитием; □ помощь в построении каждым учеником собственной карты «Я-концепции» творческого саморазвития 6. Психологические основы инновационной деятельности педагога. Психологические барьеры к новшествам. Структура инновационной деятельности учителя Анализ представлений о структуре инновационной деятельности в отечественной и зарубежной психологии и педагогике позволяет выделить методологические основания ее изучения: аксиологический, рефлексивно-деятельностный, системный, социально- психологический, индивидуально-творческий подходы. Аксиологическое понимание инновационной деятельности раскрывается при рассмотрении ее в качестве ценностной установки бытия учителя. В процессе введения новшеств преподаватель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Субъективное восприятие и присвоение общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется богатством личности учителя, направленностью профессиональной деятельности, развитым самосознанием и отражает внутренний мир педагога. Степень присвоения личностью инновационных ценностей зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью. Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон «Я» личности учителя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т.е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного инновационного действия. Оно позволяет педагогу самоопределяться и самореализовываться, решать для себя проблему смысла введения новшеств в школу. Опираясь на исследования философов и психологов (А.Н .Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Л.Н. Коган и др.), мы выделили в качестве доминирующей аксиологической функции в системе педагогических ценностей цели профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающие эффективность создания, освоения, внедрения новшеств в педагогический процесс. Цели инновационной деятельности определяются мотивами, в которых конкретизируются адекватные для данной деятельности потребности, занимающие доминирующее положение в иерархии потребностей и составляющие «ядро» личности учителя-инноватора. В сознании педагога значимость нововведений приобретает аксиологическую ценность, возникает естественное желание быть открытым альтернативным подходам в воспитании детей, неограниченным единственным или фиксированным направлением педагогической деятельности. Инновационная деятельность учителя связана с процессами самоопределения - построения отношения к новому, изменение себя, своей профессиональной позиции, преодоление препятствий самореализации. Аксиологическое основание «Иметь или быть»: независимость, свобода, творческое мышление можно рассматривать в качестве предпосылок инновационной деятельности. Свобода и творчество являются ценностями и в этом качестве выступают с самого начала человеческого существования. При построении модели инновационной деятельности учителя мы опирались также на системно-деятельностную концепцию инновационных процессов (Н.И.Лапин, А.И.Пригожин, Б.В.Сазонов, В.С.Толстой), а также на другие исследования в общей инноватике (Ю.Вооглайд, В.М.Дудченко, М.Ю.Климова, Б.Мор, И.Перлаки, Э.Роджерс, Н.В.Степанов, И.Шумпетер). Для структурирования модели технологического блока мы использовали такие понятия инноватики как жизненный цикл новшества и его стадии (разработка, проектирование, изготовление и использование); жизненный цикл нововведения (зарождение, освоение, диффузия и рутинизация). Для проектирования всех системообразующих блоков мы рассмотрели также следующие виды моделей: модель, включающая этапы исследования, развития и распространения новшества; модель социального взаимодействия; модель, способствующая решению педагогических проблем. Модель социального взаимодействия предполагает, что новшество уже изобретено и его развитие уже произошло. Задача заключается в том, чтобы распространить новшество от человека к человеку. Важную роль мы отводим также модели оценки нововведений, предложенной А. Николсом [29]. В ней выделяется три этапа нововведенческой деятельности: подготовительный, планирования и внедрения. В подготовительный период дается оценка сложившейся ситуации, а именно выясняется, есть ли потребность во введении новшества, существует ли понимание назревшей потребности, в чем состоит проблема. Далее определяется, какое новшество необходимо, есть ли существующая инновация, которая отвечает данным потребностям. Выясняется характер дополнительных знаний и умений для учителя, которые необходимы для освоения новшества; а также определяется социально-психологический климат в педагогическом коллективе. Период планирования разделяется на процессы введения новшества (где выясняется, было ли новшество достаточно четко объяснено; осведомлены ли учителя о его потенциальных недостатках и достоинствах и т.д.) и собственно планирования (где определяется, было ли планирование осуществлено в должной мере четко и детально, готовы ли учителя справиться с неожиданными ситуациями и уделить одинаковое внимание средствам и результатам введения новаций; были ли определены различные этапы нововведений и вероятные затруднения и ошибки на этих этапах и т.д.). Период применения новшеств состоит из этапа его использования и этапа оценки. На первом этапе выясняется, как срабатывает новшество; были ли внесены и почему какие-либо коррективы в период его введения; достигает ли новшество того, что от него ожидают, если нет, то почему; какова реакция учителей и учащихся на введение инновации; какие возникли проблемы и как они быстро разрешены и т.д. На втором - определяется, достаточно ли широко осуществляется оценка; возможные недочеты техники оценивания и т.д. Таким образом, предложенная управленческая модель инновационных процессов в школе, отражает движение самих инноваций, а также нововведенческую работу рядового учителя, что связано и с предметом нашего исследования. В предложенной нами модели анализ инновационной деятельности строится на единстве процессов деятельности и сознания: уровни деятельности характеризуются степенью их осознания субъектом и спецификой содержания процессов рефлексии на каждом из них. В качестве модели деятельности нами используется разработанная С.Л.Рубинштейном (1922,1940), А.Н.Леонтьевым (1975) и развитая в трудах их последователей многоуровневая модель строения и осуществления процессов деятельности [21, 41]. Рефлексивно-деятельностный анализ инновационной деятельности является ведущим в изучении этого понятия. В процессе и результате рефлексии на все компоненты деятельности (мотивационно-потребностном, целеполагательном, целереализующем, оценочном), осознания своих возможностей, реализации желания и способностей изменить их, действительного изменения педагогической среды, учитель достигает вершины своего профессионального мастерства. Рефлексивно-деятельностный подход, предложенный и примененный нами для понимания природы инновационной деятельности, с его богатым категориальным аппаратом, принципами системной организации, возможностями проведения анализа рефлексии на разных этапах развития инноваций, оказался эффективным и в определении основных структурных компонентов. Таков основной перечень источников для поиска и структурирования системообразующих компонентов, которые служили своеообразным строительным материалом для разработки модели инновационной деятельности учителя. Параллельно с разработкой конструкции модели проверялась ее адекватность посредством эксперимента, где функционировали реальные элементы инновационной деятельности, разрабатывалась технология построения инвариантных моделей инновационной подготовки учителя в педагогическом вузе. В этом параграфе мы обратимся к анализу функциональных компонентов, их связей, воссоздающих целостность инновационной деятельности и подготовки учителя к ее осуществлению. Понятие «функция» многозначно, оно используется в естественных и гуманитарных науках в очень широком диапазоне: от математического понимания как зависимости любого рода между двумя и более переменными до функции как характеристики или признака какого-либо системного явления. В науках, исследующих социально-педагогический аспект деятельности человека, под функцией чаще всего понимают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы. Устойчивость функциональных компонентов системы определяется их связью со структурными компонентами и между собой. Отсутствие связей у каких-либо компонентов с другими ведет к их изоляции и, в конечном итоге, к вытеснению из системы. Это движение наглядно просматривается в процессе функционирования инновационной деятельности. Введение новшеств в педагогический процесс зависит не только от технологических умений учителя, но и от восприимчивости к новому, способностей к социальному взаимодействию в самом широком аспекте. Функциональный анализ инновационной деятельности не является принципиально новым в педагогической науке. Проблема функциональных зависимостей в управлении инновационными процессами является одной из важнейших в социологии. В ряде исследований (Н.И.Лапин, А.И.Пригожин, Б.В.Сазонов, В.С.Толстой) предпринимались попытки обоснования и выделения основных функций в теории инновационных процессов как социального явления. В педагогической науке предприняты первые попытки определения функций управления инновациями в школе М.М.Поташником, С.Д. Поляковым [36, 33] . Основные функции инновационной деятельности учителя могут быть поняты, исходя из учета специфики его профессиональных действий, многообразия отношений и общения, системы мотивов, ценностных ориентаций, уровня креативности и рефлексивности. Как известно, у инновации две стороны: предметная - что нового создается, вводится, и процессуальная - как происходит рождение, распространение, освоение, изменение нового. Именно процессуальная сторона определяет функционирование инновационной деятельности. При построении модели инновационной деятельности педагога мы ориентировались также на социально-психологический подход к изучению инновационных процессов, основательно разработанный в американской инноватике (Э.Роджерс и др.). Ее выводы могут быть приняты как гипотезы и для нашей темы. По Э.Роджерсу, при распространении новшества выделяются различные группы участников нововведенческого процесса с различным отношением к новшеству и самому носителю этого новшества. Это отношение имеет иерархическое строение, включающее общую установку на новое, установку на конкретную инновацию, особенности взаимоотношений и взаимодействий между всеми участниками инновационного процесса. Несомненно учитель-инноватор должен обладать способностями к установлению оптимальных взаимоотношений со всеми участниками инновационного процесса, умениями творчески разрешать конфликты, искусством ведения коллективной дискуссии-спора, умением анализировать альтернативные концепции обучения и воспитания. Социально-психологический подход, таким образом, предусматривает рассмотрение инновационной деятельности в качестве результата межиндивидуального взаимодействия. Принимая во внимание указанные особенности, мы включили в структуру инновационной деятельности учителя способности к социальному взаимодействию. Индивидуально-творческий подход является одним из методологических оснований для построения модели инновационной деятельности. Данный подход был теоретически обоснован в работах В.А. Кан-Калика. Сущность его состоит в том, что он позволяет включить механизм общего и профессионального саморазвития личности и предполагает учет мотивации, ее динамики в процессе профессионального становления. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, диагностики и развития творческих возможностей, авторской позиции, неповторимой технологии педагогической деятельности. Теоретические исследования показали, что педагог сориентирован в своеобразии объекта педагогического воздействия, знает методику преподавания учебных дисциплин, но не познал самого себя как субъекта педагогического воздействия и потому не в состоянии реализовать себя. Индивидуально-творческий подход в инновационной деятельности учителя предполагает осознание педагогом себя как творческой индивидуальности, определение своих профессионально личностных качеств, требующих совершенствования и корректировки. Потребность в самосовершенствовании является основным мотивом и стержневым качеством учителя-инноватора. В результате априорного построения модели инновационной деятельности была получена следующая конструкция, представленная в виде схемы. Рассматривая функциональные компоненты инновационной деятельности, мы стремились рассмотреть такой логический порядок, при котором возникает потребность в новом, осуществляется целеполагание, принятие решения, конструируется концепция, варианты ее осуществления, введение новшества и отслеживание ее результатов. У всех нововведений есть общее: зарождение, становление и проявление, о чем указывалось в первой главе. Наша задача состояла в моделировании на основе общих закономерностей специфических моментов инновационной деятельности учителя. Так, осуществляя личностно-мотивированную переработку образовательных проектов, педагог не только стремится понять смысл той или иной педагогической концепции, но и вырабатывает свое мнение по поводу многообразия его трактовок. При стабилизированности общества не требуется коренных изменений жизненной позиции личности. Поэтому отношение к тем или иным концепциям ранее было безличностным, т.е. сводилось к ее пассивному принятию. Сегодня, когда многие учителя вынуждены делать свой личностно- профессиональный выбор, нельзя ограничиваться только уровнем восприятия, констатацией существующих теоретических положений. Мнение учителя оказывается обобщением и определенной трактовкой происходящего и проблемного осмысления своей педагогической позиции в связи с анализом той или иной проблемы. Таким образом, анализ образовательных концепций связан с интерпретацией той или иной авторской позиции, с эксплицированием учителем своего мнения, которое может быть выражено как в отказе или идентификации с мнением автора, так и в диалоге, во введении множества контекстов и выхода к субъективному осмыслению проблемы. В данном случае все структурные компоненты целостно, едино переплетаются в этом этапе инновационной деятельности, т.к. формирование мнения о научных концепциях представляет собой творческую задачу, в которой соединяются импровизация, оригинальность трактовки учителя со стремлением к обоснованию своей позиции. В способе решения таких задач мышление педагога неразрывно связано с осмыслением, переосмыслением, открытием нового для себя, рефлексией сознания, проецированием этого смысла на реальный педагогический процесс. При таком способе осуществления инновационной деятельности для учителя главное заключается не в тождественности знаний той или иной педагогической концепции, а в развитии этого знания, его преобразовании, во введении нового смысла, оригинальной интерпретации. Личностно-мотивированный анализ педагогических концепций предполагает акцент на различие пониманий, отношений к содержанию, формам, предполагает свободу размещения смысла концепции в собственном контексте. При этом анализ скорее идет от учителя к содержанию тех или иных теоретических положений. Рассмотрение личности учителя как субъекта интерпретации авторских концепций позволяет рассматривать его и на индивидуально-творческом уровне. Это, прежде всего, оригинальность интерпретации как способность педагога креативно отнестись к содержанию, способность вести диалог или дискуссию с автором, принимая лишь продуктивную часть его позиции. И, наконец, это способность и умение осуществлять и использовать данную теоретическую концепцию в самых различных педагогических ситуациях. Каждый блок функциональных компонентов инновационной деятельности учителя представляет собой алгоритм решения педагогической задачи, являющейся ступенью в общем процессе генерирования и осуществления нововведения. В данном случае можно говорить, что мы имеем дело не с одной задачей, а скорее с «деревом целей и задач». На первом этапе анализа и переработки информации возникают сложности из-за недостатка сведений, банка данных о новшествах. Эта «пустота» перемежается разрозненными информационными «островками», возникает своего рода «море бессистемности, случайности, неточности, произвольности, а иногда и извращения идеи». В данной ситуации большое значение имеет создание так называемого инновационного климата, без которого указанная деятельность пробивает себе дорогу с трудом. На следующем этапе происходит принятие решения, которое связано с предварительной формулировкой проблемы, определением цели, выявлением условий для достижения целей и возможных альтернатив решения, «взвешиванием последствий» намеченного решения, выработкой общей последовательности задач и методов решения и оценкой результатов решения. Здесь происходит конструирование инновационного поля, ранжирование приоритетности вариантов с обязательной проработкой альтернативных идей, что приводит к созданию своей авторской концепции, в которую могут быть включены и некоторые компоненты из различных педагогических концепций. На данном этапе обнаруживаются и полностью эвристические эффекты в решении инновационных проблем. Опыт показывает, что значительный эвристический эффект, способный стимулировать инновационную деятельность, могут давать исследовательские операции уже на этапе планирования, когда идет уточнение объекта, гипотезы, задач концепции. В ходе прогнозирования происходит расширение и углубление «инновационного поля», связанного с объектом исследования - уточнение идеи, которая до того оставалась неясной или представлялась в неверном виде. Проектирование авторской концепции связано также с анализом предпосылок внедрения, последствий и результатов обучения и воспитания детей. Необходимо заранее минимизировать неизбежный эффект сопротивления новшеству, добиться такого изменения в стереотипах сознания и поведения людей, при котором этот эффект мог бы быть снят заинтересованностью возможно более широкого круга учителей, детей, родителей. Самый худший "враг" почти любого нововведения - его генератор (И.В. Бестужев-Лада). «Его можно уподобить чрезмерно «чадолюбивому» родителю, благие намерения которого ведут к превращению вполне приличного по началу ребенка в зловещего монстра» [5:73]. Дело в том, что реальная социальная значимость нововведения может значительно отличаться от предполагавшегося, проявить себя не так, как это происходит в действительности под влиянием многообразных факторов и противоборствующих сил, учесть которые сколько-нибудь полно ни один автор не в состоянии. Человек продолжает обычно цепляться за свое первоначальное видение предмета, и это растущее противоречие между должным и сущим способно полностью обесценить нововведение или даже придать ему противоположную направленность с далеко идущими негативными последствиями. Выделенные нами структурные и функциональные компоненты инновационной деятельности находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую систему. В структуре мы выделили также критерии и уровни сформированности этого вида деятельности. В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными. В качестве общего показателя развитости инновационной деятельности учителя мы выделяем меру творческой активности. Принимая во внимание указанные требования как основные, считаем необходимым дополнить их требованиями, отражающими специфику инновационной деятельности. Во- первых, критерии должны быть раскрыты через ряд специфических признаков, отражающих все структурные компоненты; во-вторых, критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени. Предложенная нами система критериев уровня сформированности инновационной деятельности учителя, проявляющихся в конкретных признаках, была разработана на основе результатов теоретико- экспериментальной работы и оценок экспертов, в роли которых выступали преподаватели вузов, методисты, учителя-новаторы. Творческая восприимчивость к педагогическим инновациям связана с открытостью внутреннего мира учителя культуре, обществу, проницаемостью для иного опыта, готовностью к изменениям, критичностью мышления, способностью преодолевать стереотипы в профессиональной деятельности. Творческая активность личности учителя-инноватора проявляется в степени интеллектуальной инициативы (термин Н.Б.Богоявленской), в проявлении педагогической интуиции и импровизации, возрастающей динамике творческой активности. Для измерения данного критерия использовались методы самооценки, наблюдения, решения педагогических ситуаций в условиях специально организованного обучения (тренинги личностного роста, организационно-деятельностные игры, творческие семинары и др.). Методологическая и технологическая готовность к введению новшеств предполагает владение методологией педагогического поиска, технологией принятия решения, умением осуществлять выбор инновационной проблемы и темы исследования, составлять развернутую программу экспериментальной работы в школе, владение методикой составления авторской программы и учебного плана, разнообразными способами введения новшеств в педагогический процесс, диагностикой отслеживания результатов экспериментальной работы, владение методами педагогических исследований. Культура общения в контексте инновационной деятельности связана с искусством ведения спора, разрешения конфликтных ситуаций, умением терпимо относиться к инакомыслию, преодолением психологических барьеров в процессе коллективной дискуссии, поиском компромиссных вариантов решения инновационных проблем, владением эвристическими методами генерирования новых идей и решения творческих задач. Степень развития педагогического мышления как критерий сформированности инновационной деятельности содержит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, проблемнопоисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений, стремление к профессиональному самосовершенствованию. Методика оценки уровней сформированности инновационной деятельности во многом определяется динамикой восприятия инноваций и степенью их освоения. В модели мы выделили четыре уровня: адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный. Адаптивный уровень инновационной деятельности учителя характеризуется неустойчивым отношением к инновациям. Отношение к новому индифферентное, система знаний и готовность к их использованию в необходимых педагогических ситуациях отсутствует. Технологическая готовность связана с использованием своего опыта. Профессионально-педагогическая деятельность учителя строится по заранее отработанной схеме, алгоритму, творческая активность практически не проявляется, повышение квалификации осуществляется по необходимости через различные курсы. Новшество осваивается только под давлением социальной среды, как правило, на этом уровне происходит отказ от использования новаций в собственной практике. Репродуктивный уровень отличается более устойчивым отношением к педагогическим новшествам, проявляется стремление к установлению контактов с педагогами-новаторами, отмечается более высокий индекс удовлетворенностью педагогической деятельностью. Творческая активность по-прежнему проявляется в рамках воспроизводящей деятельности, но с элементами поиска новых решений в стандартных условиях. Формируется положительная направленность потребностей, интересов к изучению альтернативных подходов к обучению и воспитанию детей; мышление характеризуется копированием готовых методических разработок с небольшими изменениями в использовании приемов работы. Учителями осознается необходимость самосовершенствования. Эвристический уровень проявления инновационной деятельности характеризуется в общем виде большей целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью путей и способов введения новшеств. Заметные изменения происходят в структуре технологического компонента, свидетельствующие о становлении личности педагога как субъекта альтернативной концепции, технологии или содержания образования. Имея достаточно надежную технологию, учитель продолжает искать и открывать новые способы педагогических решений. В структуре педагогического мышления важное место занимает рефлексия, эмпатия, обеспечивающие успешность внедрения инноваций, уменьшения риска и отторжения новшества педагогическим сообществом. Педагоги этого уровня всегда открыты новому, извлекают новую информацию из общения с другими группами. Креативный уровень отличается высокой степенью результативности инновационной деятельности, обладают высокой чувствительностью к проблемам, творческой активностью. Положительная эмоциональная направленность деятельности стимулирует переход к устойчиво преобразующей, активно-созидательной и самосозидательной работе. Технологическая готовность учителей приобретает целостный, методологический характер, особое место в ее структуре приобретают аналитико- рефлексивные умения. В инновационной деятельности педагогов важное место занимают импровизация, педагогическая интуиция, творческое воображение, обеспечивающие создание оригинальных авторских подходов к воспитанию детей. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности; высокий уровень педагогической рефлексии и творческой самостоятельности создает условия для эффективной самореализации всех возможностей учителя. Педагоги целенаправленно относятся к поиску недостающей информации. Нередко они выступают инициаторами создания авторских школ, проведения семинаров, конференций по инновационной педагогике. Они охотно делятся педагогическим опытом, хорошо владеют умениями организации коллективной дискуссии, разрешения конфликтных ситуаций. Системное целостное представление о структуре инновационной деятельности, обоснование ее функций, критериев и уровней сформированности является необходимой теоретической предпосылкой для последующего исследования тенденций, принципов и условий развития исследуемого феномена. В современной психологической науке в отношении понятия «готовность» отсутствует общепринятое толкование, что вызвано неоднозначным семантическим значением слова. К.К. Платонов выделил три значения термина «готовность к труду», которые определили подходы к исследованию готовности: как результат трудового воспитания, выражающийся в желании трудиться, осознании необходимости участвовать в совместной трудовой деятельности; как готовность к определенному труду, ставшему профессией, как результат профессионального обучения, воспитания и социальной зрелости личности; как готовность к непосредственно предстоящей в известных или возможных условиях деятельности, как состояние психологической мобилизации. В рамках функционального подхода, готовность рассматривается как временное ситуативное состояние «настроенности» человека на деятельность (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, А.Ц. Пуни, П.А. Рудик и др.). Такое понимание готовности как особого психического состояния личности, обеспечивающего успешность выполнения профессиональных задач, позволило ученым рассмотреть его многочисленные формы: как установку (А.Г. Асмолов, Л.Г. Бжалава, А.С. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе и др.), как предстартовое состояние в спорте (В.А. Алаторцев, Ф. Генов, А.Ц. Пуни и др.), как боеготовность (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко,A.M. Столяренко и др.), как бдительность и готовность к экстремальным ситуациям (В.Н. Пушкин, Л.С. Нерсесян),как временную готовность и работоспособность(Н.Д. Левитов) и др. В психолого-педагогических исследованиях в русле функционального подхода готовность рассматриваетсякак психологический настрой, актуализация и приспособление возможностей для успешных действий в определенных условиях (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов и др.), как умение мобилизовать необходимые физические и психологические ресурсы для реализации деятельности (А.Б. Леонов, В.Г. Мышкина и др.). Современное понимание готовности к профессиональной деятельности в рамках функционального подхода характеризует ее как состояние концентрации возможностей человека, достигающих высшей степени, проявляющееся перед, при выполнении и по завершении деятельности (А.В. Самойлик). Личностный подход к пониманию готовности как качества и свойства личности основан на конкретном значении понятия, т.е. готовности к профессиональной деятельности как результате профессиональной подготовки и обучения. Такой контекст, особенно актуальный в рамках проблем профессионального становления, позволил исследователям определять готовность: как свойство и качество личности (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.); как «проявление способностей» (Б.Г. Ананьев), как спектр профессиональных способностей (умений) (В.А. Якунин); как проявление профессиональной направленности и профессионального самосознания (В.А. Сластёнин,Л.Б. Шнейдер и др.); как устойчивую характеристику личности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.). Главная особенность готовности как устойчивой системы качеств личности состоит в том, что она формируется заблаговременно, не требует формирования непосредственно перед выполнением определенного задания, проявляясь как направленность. Анализ функционального и личностного подходов показал противоречивость такого упрощенного дифференцирования явления готовности, что объясняется отнесением психических свойств личности к категории системных (Б.Ф. Ломов). Поэтому в современных исследованиях ученые перестают рассматривать готовность только как психическое состояние или как качество личности, а представляют ее как интегративное образование личностных особенностей человека и его ситуативных психических состояний. Такое системное рассмотрение готовности,акцентирующее единство и взаимодействие ее личностных и функциональных компонентов, позволяет рассматривать готовность к деятельности: как диалектическую взаимосвязь психического состояния и качества личности (Т.Б. Гершкович,К.М. Дурай-Новакова, Р.Д. Санжаева и др.);как устойчивое состояние личности (Е.П. Кораблина, Л.В. Мальцева, С.Н. Фокеева и др.); как иерархическую систему профессионально важных качеств и свойств личности, необходимых и психологически достаточных для эффективной деятельности (Л.Н. Захарова, Б.А. Сосновский), как интегративное профессионально важное качество (Г.И. Вахромова, В.В. Коробкова). Большинство ученых рассматривают готовность как комплекс разнообразных, но взаимосвязанных личностных и функциональных характеристик субъекта, необходимых для эффективного осуществления профессиональной деятельности. Определение концептуальной основы готовности позволило соотнести данное явление сшироко используемым в современной психолого-педагогической науке и практикепонятием компетентности. На основании анализа современных подходов к компетентности как сложного многогранного содержания, образованного совокупностью проявленных знаний, умений, навыков, способностей и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, A.M. Новиков, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, А.В. Хуторской и др.), было определено, что готовность выступает в качестве родового понятия по отношению к компетентности, которая обусловлена социально- профессиональным опытом человека (А.А. Деркач). Проведенный анализ позволил определить готовность к профессиональной деятельностикак совокупное психологическое новообразование начальных этапов профессионализации (довузовского и вузовского), состоящее в направленности и способности субъекта выполнять избранную профессиональную деятельность в соответствии с нормативными требованиями,которое возникает к концу профессионального обучения. Это позволяет характеризовать готовность, во-первых,как категорию теории деятельности, указывающую на функциональные и личностные характеристики субъекта, необходимые для успешного выполнения профессиональной деятельности; во-вторых, как категорию профессионального развития, указывающую на достижение субъектом начального уровня профессионального развития с соответствующей степенью владения деятельностью, составляющих психологическую основу проявления компетентности и формирования профессионализма; в-третьих, как категорию профессионального образования, выражающую цель и совокупный результат начальных этапов профессионализации и указывающую на качество профессиональной подготовки [20]. Потребность в сохранении собственной индивидуальности (стремление к независимости от других и желание сохранить неповторимость, своеобразие собственной личности, своих взглядов и убеждений) занимает ведущее место в структуре мотивов студентов. По нашим данным оказалось, что желание развить у себя необходимые для самореализации качества в инновационной деятельности присуще подавляющему большинству студентов, прошедших первую педагогическую практику в школе, и это желание ставится на первое место у 87% респондентов. Такая мотивация студентов является движущей силой развития психологической готовности к инновационной деятельности и работе в инновационном образовательном пространстве. Проблематика психологической готовности к восприятию новшеств обращает внимание исследователей на тот уровень его изучения, который связан со становлением индивидуальности личности, интеграцией ее внутреннего мира, экстериоризацией опыта и его последующим воплощением в профессиональных творческих достижениях. Основной функцией индивидуальности при этом является сохранение и развитие своей творческой сущности, осознание несовершенств в профессиональной деятельности, необходимости самосозидания внутреннего мира, восполняющего личностные дефициты и несовершенства мира профессии. В отечественной и в зарубежной литературе выделяются два основных направления изучения готовности к инновационной деятельности: 1) проектирование развивающих сред для управления интеллектуальным потенциалом учащегося и 2) актуализация его творческих возможностей (в предположении, что без них невозможна готовность к инновациям и как к внешним нововведениям и как к самостоятельному свободному мышлению в условиях неопределенности). Рассматривая взаимосвязь психологической готовности к восприятию новшеств в условиях инновационного образовательного пространстваи стремление к самореализации в процессе обучения мы выделяем следующие отличительные признаки данной взаимосвязи. Во-первых, психологическая готовностьк восприятию новшеств связана с осознанием личностью собственных потребностей. Во-вторых, психологическая готовность подразумевает целенаправленную активность личности. В-третьих, восприятие новшеств является предпосылкой для успешной самореализации. Самореализация обеспечивает переосмысление специалистом тех возможностей и ограничений для реализации своих стратегических жизненных целей, ценностей, идеалов, которые содержит инновационная образовательная среда. Это – самоутверждение в определенной социально-ролевой среде, связанное с получением определенного социального статуса и доступа к ресурсам социальной поддержки; самообразование через приобщение к информационному пространству профессиональной культуры, ее идеальных норм – содержаний и значений, опосредствующих смыслы бытия, самовыражение в личностной истории посредством создания личностно-обусловленной внутренней и внешней среды своего существования - демонстрации своих оригинальных качеств, способностей, определения круга общения, структурирования личного времени и пр. В процессе освоения инновационного образовательного пространства ее участники овладевают основами инновационной деятельности, что влечет за собой усиление психологической готовности к восприятию педагогических новшеств. Психологическая готовность к восприятию новшеств зависит также от личностных свойств, от устойчивости творческих мотивов, специальных способностей, уровня развития саморегуляции, личностной активности и адекватного профессионального выбора. Именно поэтому одним из важных компонентов психологической готовности к восприятию новшеств в инновационном образовательном пространстве является ценностно-мотивационный, и, в частности, стремление к самореализации. Самореализация понимается как осуществление индивидных и личностных возможностей Я посредством собственных усилий и соорганизации деятельности с другими людьми. Она выступает в качестве важнейшего критерия психологической готовности к восприятию новшеств, играя определяющую роль на всем жизненном пути личности. Стремление личности к самосовершенствованию и самореализации определяет личностно-профессиональную направленность деятельности специалиста. Информационная основа для подобной оценки создается в процессе социального познания и самопознания личности. Взаимосвязанными психологическими механизмами непосредственного и культурно опосредствованного уровней социального познания явля- ются идентификация и рефлексия. Именно эти уровневые функциональные механизмы психической деятельности обеспечивают возможности самосовершенствования личности, связанного со становлением ее индивидуальности, интеграцией внутреннего мира, экстериоризацией опыта и его последующим воплощением в социальных и профессиональных творческих достижениях. Идентификация обеспечивает социально- детерминируемое соответствие ролевого поведения личности социальным ожиданиям, а рефлексия обеспечивает сознательную самодетерминацию и преобразование единиц идентичности личности - ее целей, ценностей, убеждений. Человек может реализовать свою "самость", поскольку способен, сознавая свою ценность и возвышаясь над обсто- ятельствами, формировать собственные замыслы, цели и планы деятельности, учитывая реальную ситуацию и предвосхищая ее отдаленные последствия. В процессе обучения в высшем учебном заведении студент осознает своё социальное окружение, своё членство в группах, самоопределяется в тех или иных социально-психологических позициях, переоценивает ценностное и эмоциональное значение референтной группы и отдельных личностей. Проведенное эмпирическое исследование психологической готовности к восприятию новшеств в и ее взаимосвязи с самореализацией позволило конкретизировать особенности личностно-профессионального развития специалистов на примере само- реализации студентов - будущих психологов. Средством изучения психологической готовности к восприятию новшеств послужила проективная методика «Мой профессиональный путь», основанная на психобиографическом методе, а также методика «Профессиональная готовность» А.П. Чернявской. Методом обработки методики «Мой профессиональный путь» стала процедура контент-анализа, ключевыми категориями которой явились: 1) содержательные и динамические характеристики психологической готовности к восприятию новшеств; 2) проектировочные, инструментальные и оценочные характеристики ресурсной базы реализационной активности. В процессе анализа полученных результатов было установлено, что психологическая готовность студентов к восприятию новшеств в профессиональной деятельности связана с самореализацией. Студенты с высоким уровнем самореализации характеризуются ориентированностью на вариативность профессионального развития, эмоциональной включенностью в инновационный процесс, наличием цели профессионального развития, большей ориентацией на саморазвитие. Студенты демонстрируют лидерские качества, в большей степени уверены в себе, опираются на собственные представления о профессиональном будущем. Особенностью структуры психологической готовности к восприятию новшеств у студентов с высоким уровнем самореализации является превалирование эмоциональных показателей. Студенты со средним уровнем самореализациипроявляют готовность к использованию стратегий инновационного развития в большей степени, чем студенты с высоким уровнем. Такие студенты ориентированы на достижение результатов и самостоятельность, действуют на основе прогнозирования успешности в учебно- профессиональной деятельности и профессиональном развитии. Они эмоционально более стабильны. Особенностью структуры психологической готовности к восприятию новшеств в профессиональной деятельности у студентов со средним уровнем самореализации является превалирование мотивов самопознания, навыков саморегуляции. Характеризуя особенности самореализации студентов, следует отметить, что многие из них, заявляющие о желании реализовать себя, тем не менее в учебной деятельности оказываются не в состоянии осуществить свои представления о себе, реализовать поведенческую Я-концепцию (особенно это характерно для студентов 1, 2, 3- го курсов). Личностные смыслы самореализации студентов в ходе профессионального развития в большей мере проявляются в связи с характеристиками ресурсной базы активности, ресурсных дефицитах: «нет денег на продолжение обучения», «нет поддержки со стороны родителей», «неинтересно на занятиях, нужно что-то искать другое». Выделение подобных характеристик указывает на готовность и способность студентов ориентироваться в ситуации дефицитарности материальных ресурсов, извлекать необходимый для профессионального развития деятельности и личности ресурс возможностей и компетентности. Таким образом, самореализация позволяет студенту осуществить возможности своего личностного и профессионального развития посредством собственных усилий, содеятельности и сотворчества с другими людьми. Неадекватная мотивированность может сказаться на структуре и эффективности реализуемой деятельности. Инновационная деятельность связана не только с умением решать задачи известного круга, но и с наличием мотивационной готовности к поиску и решению задач за пределами любого внешнего контроля. Без этого нет гарантии, что, например, учитель, пытавшийся решать готовые педагогические задачи по известным методичкам, сможет самостоятельно их увидеть и решить. А может быть, он и искать не станет. Проблема мотивационной готовности, восприимчивости к инновациям является одной из центральных в профессиональной деятельности, т.к. только адекватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит гармоническое осуществление этой деятельности и самораскрытие личности. Проблема мотивации инновационной деятельности должна быть рассмотрена как проблема обретения субъектом адекватного личностного смысла профессиональной деятельности в системе других видов. Возникающее вследствие рассогласованности мотивов состояние дискомфорта приводит к тому, что труд лишается элемента личностного саморазвития, творческого потенциала и превращается из имеющего самостоятельную личностную ценность в средство заработка. Инновационная деятельность в образовании направлена на преобразование существующих форм и методов воспитания, создание новых целей и средств ее реализации, именно поэтому она является одним из видов продуктивной, творческой деятельности людей. В связи с тем, что многообразные отношения человека со средой представлены в относительно устойчивой мотивационной сфере личности, любая деятельность, в том числе и инновационная обычно соотносится более чем с одним мотивом и является, таким образом, полимотивированной. Поскольку мотивы часто актуально не осознаются, за исключением осознанных мотивов, превратившихся, по А.Н.Леонтьеву, в мотивы-цели, и тем более скрыты от других людей, в частности, от заинтересованных лиц, например, руководителей (директора, завуча), коллег, необходимо иметь ясное представление о том, как развивается инновационная деятельность: насколько напряженно, в каком направлении, из каких действий строится, какие средства используются при разной мотивации участников инновационного образовательного пространства. Учитель вступает с другими членами коллектива в процесс создания, использования и внедрения новшества, он обсуждает содержание нововведения и те изменения, которые могут произойти в предметах, сознании, обычаях, традициях, поведении детей и взрослых. Эти отношения в процессе совместной деятельности и межличностного психического взаимоотражения формируют социально-психологические отношения, а также основную группу мотивов. Индивидуализированное отношение к содержанию инноваций, к членам инновационной группы может проявляться в действиях, суждениях, настроениях, ожиданиях и часто представляет собой сплав сознательного и бессознательного. Это отношение, как правило, активно влияет на процесс становления нового, выполняя различные функции: активатора нововведения, препятствия на его пути и т.п. Мотивационный компонент инновационной деятельности представляется необходимым рассматривать в двух направлениях. Во-первых, с точки зрения места профессиональной мотивации в общей структуре мотивов и, во-вторых, на основе оценки отношений участников к изменениям, т.е. потребности в педагогических новшествах, их восприимчивости, что определяет содержательную сторону творческой направленности профессиональной деятельности [ 46]. Мотивы личностной самореализации занимают ведущее место в структуре мотивации к инновационной деятельности. По мнению ряда исследователей, потребность в самоактуализации состоящая в стремлении человека «быть тем, чем он может стать», потенциально существует у всех людей, но не у всех проявляется в профессиональной деятельности, а тем более осознанно. Самоактуализация рассматривается как непрерывный процесс, выбор из многих возможностей «возможности роста» (А.Маслоу). Стать «второсортным» педагогом - один из отвергаемых мотивов учителя. Моменты самоактуализации дают человеку высшие переживания, которые становятся необходимой его частью в силу своей яркой специфичности. Учителя, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие явные возможности такого саморазвития. Каждый урок для такого педагога - это повод для реализации себя как личности и профессионала. Следовательно, каждый раз осуществляется выбор лучшего варианта метода, осмысленного через осознание своих способностей и педагогических задач. Этот метод может быть не оптимален объективно, но всегда реализуется с учетом интересов детей. Осмысливаются результаты урока, осуществляются попытки его изменения, модификации, внесения новшества. Такую деятельность отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения различных форм педагогической действительности. Учитель, идущий по такому пути, - это человек с высоким уровнем творческого потенциала, который проявляется в стремлении добиться результата в своей деятельности без личностной прагматической мотивации, получающий удовлетворение в самой инновационной деятельности, которая имеет для него глубокий личностный смысл. Его отличает создание новых концептуальных подходов, высокий уровень рефлексии и психологической готовности к восприятию новшеств. Учителя же с отрицательной мотивацией в определенной степени подвержены стереотипу, когда, попытавшись решить педагогическую задачу и не сумев это сделать, начинают искать конкретные инструкции в методической литературе. Скопировав урок из такого пособия, педагоги часто отвергают любые замечания и предложения изменить структуру или содержание урока. Стереотип определяется тем, что мышление учителя идет по «накатанному» пути, а все новое отвергается («нельзя экспериментировать над детьми»). Рассмотрение особенностей мотивационной сферы инновационной деятельности невозможно вне целостного представления о других компонентах, в частности, одного из ведущих регуляторов любой деятельности - вектора «мотив-цель». Формирование деятельности начинается с принятия субъектом цели (обычно промежуточной). Цель не привносится в индивидуальную деятельность извне, а формируется самим человеком. Извне может быть задано требование к субъекту, но не цель. Процесс целеообразования глубоко личностный. Однако и само целеобразование не является результатом спонтанного развития индивида. Цель формируется под влиянием общественных требований, норм, законов, отражения субъектом объективных условий реализации деятельности и собственных возможностей. Формирование личности в инновационном образовательном пространстве во многом определяется общественным окружением, коллективом педагогов - педагогическим сообществом. Личность каждого участника образовательного пространства отличается своеобразием, что и определяет степень восприимчивости к педагогическим инновациям, характер и особенности авторской концепции, уровень ее реализации. Одним из нерешенных вопросов в психологии и педагогике является вопрос об инновационном (преобразовательном) потенциале преподавателя высшей школы – как по отношению к окружающей действительности, так и самому себе. Исходным положением работы является следующее: в процессе инновационной деятельности обнаруживается пространственно-временная развертка реального бытия человека, в которой он конституирует себя в качестве субъекта, активно осуществляющего перевод присущих ему возможностей в действительность. В результате этого перехода происходит не только дальнейшее развитие возможностей, но и становление (формирование, открытие для себя) того уникального пространства, которое К.Левин называл «пространством свободного движения», В.В. Знаков как «внутреннюю вселенную личности», особую «интрапсихическую реальность», делающую человека свободным от жесткой зависимости перед постоянно меняющимися ситуациями (В.В. Знаков, 1998). Инновационная восприимчивость, отношение к нововведениям - в частности, при изменении статуса учебного заведения, нагрузки - включает анализ готовности преподавателя к изменениям в профессиональной деятельности. Трудности, возникающие в процессе адаптации педагогов высшей школы к изменениям в новой ситуации, относятся к числу наиболее существенных источников развития профессиональных конфликтов. Это особенно остро ощущается при проведении системных преобразований в организационной структуре образовательных заведений в условиях внешней нестабильности, характерных для социально-экономической обстановки в нашей стране в течение последних десятилетий. Сопротивление нововведениям и усугубление негативных переживаний профессионального стресса, проявляющихся в снижении продуктивности деятельности, ухудшении состояния здоровья и развитии профессионально-личностных деформаций у педагогов, включенных в инновационный процесс, могут существенно снижать эффективность проведения реформ в целом. Напротив, инновационная готовность преподавателей, их включенность и активное функционирование в ходе внедрения новшеств в значительной степени определяют силу их позитивного воздействия. Необходимость специальных интеллектуальных усилий при актуализации «инновационной восприимчивости», при разработке инноваций и включенности в реали- зацию нововведений делает профессиональную работу педагога в высшей школе более трудной, чем в условиях ее традиционной регуляции. Непонятно, как и где учиться педагогу инновационной восприимчивости или инновационной деятельности? Не представлены четко пути распространения инноваций в социуме и их взаимосвязи с инновациями в педагогическом процессе. Таким образом, проектирование образовательной среды вуза должно включать создание условий для развития инновационной восприимчивости, связанных с готовностью к инновациям. Этот аспект может быть сформулирован на уровне стратегических целей образования. С.Р. Яголковский, рассматривая сущность инновационности, подчеркивает, что данное понятие – многоаспектный конструкт, который может включать установку к при- нятию специфических инноваций, личностные характеристики преподавателя, определяющие его отношение к новому, процесс «интериоризации» принятых им инноваций, а также его пролонгированное участие в профессиональных видах деятельности, связанных с нововведениями» [56]. Проблема прогнозирования поведения преподавателя в напряженных ситуациях профессиональной деятельности, а также оценка вероятности сохранения их здоровья и работоспособности после воздействия таких ситуаций является одной из актуальных. По нашему мнению, решение задач по формированию готовности педагогов к прогнозированию своего профессионального «затрудненного» будущего целесообразно осуществлять в рамках акмеологического подхода. Следует подчеркнуть и такую тенденцию в сфере профессиональной деятельности преподавателя как повышение компетентностей в ответ на потребность практики в специалистах, способных решать усложняющиеся профессиональные задачи. В рамках нашего исследования одной из ведущих положений является идея об осознании личностно-профессиональных затруднений и создание на этой основе нового опыта отношения к различным трудностям в сфере профессиональной деятельности. Существенным для нас является то, что трансформация личностно-профессиональных затруднений выступает в качестве ресурса развития личности. Ресурс определяет шанс, возможность, средства, запасы чего-нибудь, к которым обращаются в случае необходимости. Принятие условий неопределенностиможно рассматривать в качестве существенных компонентов готовности к инновационной деятельности по двум причинам. Во-первых, инновации всегда включают риски, и готовность к рискам - характеристика не только социальной системы, но и конкретной личности, принимающей участие в педагогическом процессе. Риск есть везде, где присутствует неопределенность в соотнесении субъектом целей и ценностей, целей и средств деятельности. В современных психодиагностических средствах готовность к рискупрямо апеллирует к шкалам готовности мыслить и действовать в условиях неопределенности - в противовес риску как поиску сильных ощущений [14]. Успех реализации любого нововведения определяется инновационным поведением, представляющим собой действие, где проявляются личностные отношения субъекта к происходящим переменам. Выбор инновационного поведения зависит от уровня инновационной предрасположенности, потенциала каждого конкретного субъекта. Инновационный потенциал педагога - совокупность социокультурных и творческих характеристик личности преподавателя, выражающая готовность совершенствовать про- фессионально-педагогическую деятельность и наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность средств и методов. Сюда также относятся желание и возможность развивать свои интересы и представления, искать собственные нетрадиционные решения возникающих проблем, воспринимать и творчески воплощать уже существующие нестандартные подходы в образовании [27]. Одним из важных аспектов инновационной восприимчивости преподавателя высшей школы является ориентация его на различные стратегии самоутверждения. Феномен «самоутверждения, по мнению Н.Е. Харламенковой, можно рассматривать как стремление человека к высокой оценке и самооценке своей личности и вызванное этим стремлением поведение [49]. При восприятии новшеств преподаватели, на наш взгляд, реализуюттри основных стратегии самоутверждения: 1) неуверенное поведение, для которого характерны ориентация личности на конформность, тенденция скрывать собственное мнение и сдерживать эмоциональные реакции, выбор неопределенных и невыразительных форм речевого общения; 2) ассертивное поведение как умение "отвечать без заминки", говорить "достаточно громко и естественным для себя тоном", не избегать "смотреть на собеседника, охотно обсуждать предложенную тему, открыто давать знать о своих чувствах... и высказывать свое мнение..." [2:18]; 3) агрессивный стиль поведения как умение "отвечать прежде, чем собеседник успел закончить свою мысль", громко говорить вызывающим тоном, смотреть на других свысока, пренебрежительно отзываться о предмете разговора (осуждать, порицать, принижать), навязывать собственное мнение, быть чрезмерным в выражении чувств, ставить себя выше всех и нередко причинять боль другим. Основными сферами педагогической деятельности преподавателя высшей школы являются сферы «преподаватель-учитель», «преподаватель-воспитатель», «преподаватель- методист», «преподаватель-исследователь». Реализация преподавателем инновационности как личностного качества в сфере «преподаватель-учитель» происходит в основном в процессе проведения лекционных, в том числе и авторских курсов, практических занятий и семинаров. Специфическими особенностями творческой самореализации вузовского преподавателя в сфере «преподаватель-воспитатель» являются возможности осуществления его способностей к увеличению степени свободы субъектов учебно- воспитательного процесса; личностно-деятельностной направленности образования; культивированию личной ответственности; организации среды воспитания; оптимизации процессов социализации и индивидуализации; поликультурному характеру образования. Преподаватель-воспитатель как в учебной, так и во внеучебной деятельности устанавливает с обучающимися отношения партнерства по принципу «вместе развивающиеся»; предоставляет им возможность выбора, создает продуктивный режим рождения мысли в поисках связей, порождает атмосферу духовности, творчества. Одной из форм отражения инновационности преподавателя в воспитательной работе является его деятельность в роли куратора. Инновационность вузовского преподавателя в сфере «преподаватель-методист» предполагает переход его от доминирующего, зачастую стереотипного стремления «быть как все» к модификации рабочих учебных программ преподаваемых дисциплин, освоению новых образовательных технологий, использования интерактивных методов обучения в образовательном процессе и др. Продукты творческой самореализации вузовского преподавателя в методической работе могут быть представлены подготовленными им учебными пособиями, конспектами лекций, сборниками упражнений и задач, лабораторными практикумами, другими учебно- методическими материалами., разработанными средствами для организации учебного процесса - специальными заданиями, комплектами вопросов, набором конкретных ситуаций, иллюстративного материала и пр.; созданными новыми учебными курсами; освоенными и внедренными в учебный процесс инновационными образовательными программами и новыми образовательными курсами; разработанными и апробированными авторскими технологиями, новыми формами, методами, средствами обучения, методиками, техниками, приемами педагогической деятельности [44]. Преподаватель- исследователь реализует себя в педагогической деятельности через внедрение результатов научно-исследовательской деятельности в образовательный процесс; организацию научно-исследовательской деятельности обучающихся; разработку лабораторных практикумов, базирующихся на современных научных достижениях и выполняемых с использованием приборной базы академических институтов; информирование студентов при проведении практик на кафедрах и в научных подразделениях о научных достижениях кафедр и подразделений; разработку индивидуальных лабораторных работ и научно-исследовательских заданий обучающимся; использование своей интеллектуальной собственности при организации учебно-научной работы студентов: при подготовке ими курсовых и выпускных квалификационных работ. Таким образом, проблема инновационной восприимчивости преподавателя вуза как предмета психолого-педагогических исследований может включать в себя следующие направления: восприятие инноваций, личностные характеристики преподавателя, определяющие его отношение к новому, процесс «интериоризации» принятых им инноваций, самоотношение и отношение к другим субъектам инноваций, стратегии самоутверждения, социально-психологические характеристики преподавателя как участника коллективных инноваций, инновационные компетенции, связанные с выполнением профессиональных функций. Вопросы для самопроверки 1. Чем отличается предмет педагогической деятельности от предмета любого другого вида деятельности? 2. Что входит в структуру внешних и внутренних мотивов педагогической деятельности? 3. Чем можно объяснить включение мотива власти в структуру мотивации педагогической деятельности? 4. Какая из семи выделенных А.Б. Орловым центраций учителя может оказать наиболее негативное влияние на учеников (студентов)? 5. Что отличает профессию типа «Человек—Человек» от профессий других типов? 6. Какие индивидуальные свойства (задатки) обеспечивают предрасположенность человека к педагогической деятельности, его готовность и включаемость в нее? 7. В чем заключается специфика подхода Н.В. Кузьминой к трактовке педагогических способностей по сравнению с подходом А.К. Марковой? 8. Каковы составляющие педагогического профессионального самосознания? Литература 1. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989. 2. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 3. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 4. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. 5. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. 6. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. 7. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. 8. Голубева Э.А. Способность и индивидуальность. М., 1993. 9. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. 10. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 11. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 12. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. 13. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. 14. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. По завершении изучения теоретического материала Вами должны быть выполнены задания для самостоятельной работы модуля 2 |