Лекция 3. Психологические основы педагогической деятельности. Лекция Психологические основы педагогической деятельности 1
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
3. Профессиональная идентичность и направленность педагога. Существует достаточно обширный перечень тех личностных качеств, которыми, по мнению разных исследователей, должен обладать педагог. Вряд ли можно определить качественное своеобразие личности педагога на основе их соединения. Критикуя точку зрения некоторых психологов, видящих в личности лишь отдельные черты и ищущих какие-то «корреляции» - связи между проявлением этих черт, Сергей Леонидович Рубинштейн предостерегал также от другой крайности - рассматривать единство личности как некую аморфную целостность, превращая ее облик в бесформенную туманность. Целостность личности предполагает ее структурное единство, наличие тех системных свойств, которые объединяют все другие и являются основанием ее целостности. В структуре личности педагога такая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности,которая, по мнению В.А. Сластенина, образует каркас, скрепляющий и объединяющий все основные профессионально значимые свойства личности педагога. Педагогическая направленность рассматривается обычно как система доминирующих мотивов: интересов, потребностей, склонностей, побуждающих к профессиональной деятельности. Отмечая ведущую роль педагогической направленности в становлении педагога и осуществлении профессиональной деятельности, К.А.Маркова справедливо утверждает, что она «определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным воздействиям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения». Ведущими условиями становления профессионально-педагогической направленности личности являются: открытие ею своего педагогического призвания и формирование профессионально-ценнностных ориентаций. Педагогическое призвание традиционно рассматривается как склонность, вырастающая из осознания личностью своей способности к педагогической деятельности. Отмечается субъективный характер переживания призвания, но практически не раскрывается его взаимосвязь с решением будущим учителем экзистенциальных, смысложизненных задач. Иное понимание педагогического призвания основывается на традиции, существующей в философской антропологии, согласно которой человек, если он стремится полностью реализовать себя в профессии и обрести в ней смысл своей жизни, должен прислушаться к своему внутреннему голосу, зову, осознать свое истинное предназначение. «Иными словами, среди различных образов своего бытия каждый человек находит какой-то один – он-то и составляет его подлинное бытие, - утверждает Х.Ортега-и- Гассет. - И голос, зовущий его к этому подлинному бытию, мы именуем «призвание». Большинство людей стремятся заглушить в себе этот голос…, подменяя свое подлинное бытие ложной жизненной ориентацией. И наоборот, только тот человек реализует себя, только тот живет в истинном смысле, кто живет своим призванием, кто совпадает со своей истинной «самостью». Таким образом, призвание выступаеткак задача в определённом виде деятельности, решению которой человек посвящает свою жизнь. Это – не локальная, а универсальная задача, осознание которой означает постижение человеком основополагающего аспекта смысла собственной жизни, решение смысложизненой задачи. По мнению В.И.Винокурова, призвание обретается человеком при неразрывном взаимодействии двух факторов: 1) фундаментальной настроенности человека, его первичной предрасположенности и 2) его постоянной поисковой активности. Причем, при обнаружении своей смысложизненной задачи у человека возникает ощущение, что она как бы уже существовала до процесса поиска, что в ней заключена целая программа его жизни. Благодаря призванию – и в этом состоит его личностный смысл – человек воспринимает себя в качестве единственного, неповторимого, значимого, обретает опыт, который заключается в осознании своей личной ценности, своей уникальности и вместе с тем, своего единства с мирозданием. Призвание формирует у человека чувство тождественности, личной свободы. «Быть свободным – это значит быть верным самому себе, не изменять своему назначению», - утверждает Н.Аббаньяно. Среди существующих типов призвания профессиональное не является единственно возможным, но истинное осознание учителем своего педагогического призвания невозможно вне осмысления основополагающих жизненных целей и ценностей, решения «задач на смысл», определения главной цели, ради достижения которой человек может принять и те аспекты профессии, которые не устраивают его. При этом педагог, воспринимающий свою педагогическую деятельность как призвание, способен преодолеть даже те недостатки, которые мешают ему овладеть педагогической профессией. Основой педагогического призвания и профессиональной направленности выступает система ценностных отношений учителя к педагогической деятельности и к самому себе, закрепленная в его профессионально-ценностных ориентациях. Достижение высокого уровня профессионализма педагогом во многом является производным от уровня развития профессионально-ценностных ориентаций, определяющих его потребность в овладении педагогическим мастерством. Как отмечает В.Д. Шадриков, наличие у личности общественно и профессионально значимых ценностных ориентаций обеспечивает добросовестное отношение к делу, побуждает ее к поиску, творчеству, и в какой-то мере компенсирует недостаточно развитые умения и навыки; отсутствие же положительной ориентации может стать причиной профессионального краха, потери уже имеющегося мастерства. Выполняя прогностическую, проектировочную функцию, профессионально- ценностные ориентации позволяют педагогу выстроить цели своей деятельности, которые становится ориентиром в его саморазвитии и самосовершенствовании. Они играют смыслообразующую роль: осознание значимых моментов педагогической деятельности как ценных для себя обеспечивает моральную устойчивость и готовность человека к самым сложным и трудным моментам предстоящей деятельности, которые нередки в профессии педагога. В ценностных ориентациях педагога можно обнаружить три ведущих типа отно- шений к значимым моментам профессиональной деятельности: · к педагогическому труду (осознание цели и личностного смысла данной деятельности, ее общественной значимости, глубокая заинтересованность в ее результатах, увлеченность преподаваемым предметом); · к личности учащегося (ее безусловное принятие и направленность на развитие личности); · к личности педагога и к самому себе как педагогу (наличие профессионального идеала и позитивной Я-концепции как совокупности представлений о самом себе - человеке и профессионале). В целостной системе профессионально-ценностных ориентаций педагога все типы отношений тесно связаны и взаимозависимы, но смыслообразующим является отношение к личности ученика. Как отмечает Б.И.Додонов, «объективное значение деятельности и ее личностный смысл не должны расходиться друг с другом. Если эта деятельность направлена на создание определенных ценностей, то именно эти ценности и должны быть основным мотивом деятельности субъекта». Ведущая ценность педагогической деятельности – личность ребенка, ее развитие и становление. Таким образом, основным содержанием данного блока профессионально-ценностных ориентаций выступают: ориентация на интересы и потребности ребенка, на уважение к нему и безусловное принятие, на его личностное развитие, на взаимодействие и сотрудничество с детьми. Второй блок ценностных ориентаций учителя, отражающих его отношение к профессии и профессиональной деятельности, включает ориентации на ценности профессии, выражающие значимость трудовой деятельности для личности, характеризующие ее потребности и мотивы участия в ней: ориентация на творчество и самореализацию в профессии; ориентация на социальную значимость профессиональной деятельности; ориентация на профессиональное сотрудничество. Третий блок профессионально-ценностных ориентаций педагога, составляют ориентации, отражающие и определяющие его отношение к личности педагога и к самому себе как педагогу. Данный блок отношений играет существенную роль в процессе идентификации учителем себя как педагога, становления позитивного образа -Я - единой установки по отношению к самому себе, ценностно-мотивационной готовности учителя к профессионально-личностному самосовершенствованию и включает в себя: ориентацию учителя на самопознание, позитивное самовосприятие и принятие себя; ориентацию на профессионально-личностное саморазвитие, духовное совершенствование и приобщение к ценностям культуры; ориентацию на профессионально значимые качества, закрепленные впрофессиональном идеале учителя. Помимо когнитивной составляющей (осознанного отношения к различным аспектам профессиональной деятельности как значимым для себя), профессионально- ценностные ориентации включают эмоциональную составляющую – увлеченность педагогическим трудом: общением с учениками и коллегами, самим творческим процессом обучения и воспитания, наукой, основы которой преподает педагог. Отмечая ведущее влияние эмоционального отношения педагога к своей деятельности на ее результаты (в частности, отношения к преподаваемому предмету), Л.Н.Толстой писал: «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их, но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного воздействия». Ядро ценностных ориентаций учителя составляют его нравственные ориентации, определяющие уровень его профессионально-этической культуры и проявляющиеся в его поведении и деятельности, в отношении с учениками и другими людьми, в требованиях, предъявляемых им к самому себе как педагогу. 4. Проблемы профессионального педагогического общения и взаимодействия. Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся. Известный психолог В. А. Кап-Калик выделял следующие стили педагогического общения. 1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: "За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!" Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах. 2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации. 3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах: в обучении — со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения "учитель — ученики". Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника. 4. Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя. 5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет. Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом. Модель I — "Сократ". Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать. Модель II — "Руководитель групповой дискуссии". Главным в учебно- воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии. Модель III — "Мастер". Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще. Модель IV — "Генерал". Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем нрав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике. Модель V — "Менеджер". Стиль, получивший распространение в радикально- ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности учащихся. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата. Модель VI — "Тренер". Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа. Модель VII — "Гид". Воплощенный образ "ходячей энциклопедии". Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен. При диалогическом педагогическом общении складываются субъект-субъектные отношения, при которых педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие — учиться и развиваться под его руководством. Каковы же условия плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества? 1. Педагогическое сотрудничество — двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподаватель — студент, успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого. 2. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению. 3. Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решети"!. Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения. Воздействия педагога на учащихся можно разделить на два вида: — положительные — одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение; - отрицательные — замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки. Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом. - Модель диктаторская ("Монблан") — преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов. — Модель неконтактная ("Китайская стена") — близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю. — Модель дифференцированного внимания ("Локатор") основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров, в общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения па занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе "преподаватель — коллектив студентов", подменяется фрагментарностью ситуативных контактов. — Модель гипорефлексная ("Тетерев") заключается в том, что преподаватель в общении замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально. — Модель гиперрефлексная ("Гамлет") — противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях. — Модель негибкого реагирования ("Робот") — взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданны методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия. — Модель авторитарная ("Я сам") — учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности. — Модель активного взаимодействия ("Союз") — преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная. Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, "сенсорной остроте", установлению "раппорта" и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играет психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия. Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов: — приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении): — создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями; — одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге; — одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам; — поощрение устных ответов по собственной инициативе студентов; — создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью; — недопущение действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии. Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми: — педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится к этому; — студент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как наставника; — действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации; — преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство; — студент сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что еще серьезнее, всего коллектива. |