Лисова Е. Н. Особенности профессионального становления
 Скачать 208.82 Kb.
|
|
4. Психология 148 За время спецкурса я научилась больше ценить и понимать людей, научилась быть добрее, перестала бояться общения с другими людьми, обрела душевный покой (Светлана С. Профессия психолога раскрылась передо мной, как на ладони. Яте- перь знаю, что я МОГУ и ХОЧУ (выделено автором – Л.К.) помогать другим людям обрести то счастье, которое смогла обрести я (Татьяна П. Предложенная система работы по формированию профессиональной и личностной идентичности студентов-психологов показала ее высокую целесообразность, что позволяет рекомендовать ее внедрение в практику обучения студентов-психологов для повышения личностных и профессиональных качеств студентов-психологов и повышения эффективности их профессиональной подготовки. Результаты проведенного исследования диктуют настоятельную необходимость создания в вузе психологической службы, главными задачами которой могли бы стать помощь студентам в скорейшей адаптации к новым условиям жизни и учебы, помощь в преодолении личностных и психосоматических проблем индивидуальные профессиональные консультации и оптимизация условий профессионального выбора помощь в формировании комфортных межличностных отношений в студенческих группах и общении с преподавателями. Список использованных источников 1. Зейер ЭФ. Психология профессионального образования. - М, 2003. 2. Пряжников НС. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения- М, 2003. 3. Идентичность Хрестоматия Сост. Л.Б. Шнейдер . -М, 2003. 4. Фонарев АР. Формы становления личности в процессе профессионализации Вопросы психологии. - 1997. - №2. Лисова Е.Н. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ Воронежский экономико-правовой институт Особенности профессионального становления студентов-психологов определяются спецификой профессиональной психологической подготовки. Работа будущего специалиста-психолога требует многочисленных и многосторонних знаний о человеке [5], предполагающих разные научные объяснения одних и тех же психологических явлений [7], выходящих за пределы общенаучной логики. Субъектная отнесенность получаемых знаний при этом очень высока, так как студент-психолог может отнести их как к другому человеку, таки к собственной личности. [5]. Психолог уже в период обучения в вузе сориентирован на взаимодейтсвие с другими Там же, опробует разработанные в психологии технологии его осуществления. Однако в силу особенностей теоретического компонента подготовки, динамичности и вариа- Территория науки, 2006, №1(1) 149 бельности социального контекста, в котором происходит общение и взаимо- дейтсвие с клиентом, студент-психолог сталкивается стем, что 1) стандартной, готовой технологии взаимодействия не существует, а она должна быть выстроена по мере приобретения опыта на основе теоретических разработок и собственной интуиции 2) непосредственное применение большей части полученных знаний, умений и навыков возможно только в ситуации профессионального общения и ограничено вне профессиональной сферы жизнедеятельности. Особое своеобразие подготовке студентов придает то, что наличность психолога оказывает огромное влияние коммуникация в ситуации психолог- клиент, независимо оттого реальная эта ситуация или проигрываемая на практическом занятии. Такое влияние связано с процессом отражения себя в другом, возможностью увидеть себя глазами другого человека, с постепенным куммулятивным образованием личности как социального качества на основе получаемой информации. В период обучения в вузе у психологов повышаются показатели общительности, экспрессивности и ряд других, студенты приобретают опыт в общении, который компенсирует скрытность и обособленность во внешних проявлениях [6]. Многие исследователи отмечают сложный, противоречивый характер профессионального становления психологов в период обучения в вузе. Для систематизации трудностей профессионального становления студентов- психологов можно опереться на структуру их профессионализма [12]: когнитивный, самооценочный, житейский компоненты и компонент профессионального опыта. В содержании когнитивного компонента к таким трудностям можно отнести 1) разрывы в представлениях о теориях и смешение теоретических концептов различных психологических подходов [10], отсутствие целостной системы специальной научной терминологии [3, 9]; 2) неразвитость профессионального мышления [10]; 3) неадекватное смыслу профессии понимание миссии психолога [1]; 4) образ клиента или не соответствует смыслу профессии Там же, или при всей его сложности и детализиро- ванности содержит немалые вкрапления житейских наблюдений [3, 9]. Внутри самооценочного компонента 1) чувство неудовлетворенности собой, недостаточного соответствия своего Я профессии [14]; 2) зависимость от мнения преподавателя [10]. В содержании житейского компонента ориентированность в большей мерена эмоционально-личностное взаимодействие, а не на общение в пространстве будущей профессии [1]. Внутри компонента практический опыт 1) затруднения в выборе своей профессиональной линии, психологической парадигмы, собственного стиля работы [10]; 2) узость практических психологических умений и навыков. Указанные трудности определяют противоречия профессионального становления студентов-психологов:1) связанное с содержанием когнитивного и самооценочного компонентов – между нереалистическими представлениями о будущей профессиональной деятельности и интересом к занятию психологией [15]; между компетентностью студентов и непризнанием ими 4. Психология 150 себя профессионалами [13]; 2) обусловленное содержанием когнитивного и житейского компонентов – профессия психолога привлекает возможностью разрешения собственных проблема высшее психологическое образование не выполняет психотерапевтической функции 3) возникающие между когнитивным компонентом и компонентом практического опыта студенты определяют психологию как фундаментальную науку, но ориентируются на сферу практической психологической деятельности [3, 9]; стремятся заниматься психологией, ноне знают спроса на психологические услуги, испытывают трудности входе поиска работы по специальности [13]; 4) между содержанием самооценочного компонента и компонента практический опыту студентов присутствует мотивация к занятию психологической деятельностью, но при этом достижение собственного профессионализма считается очень отдаленной перспективой [3, 9]; 5) в содержании самооценочного, житейского компонентов и компонента практический опыт – выбор профессии психолога осуществляют люди с психологическими проблемами, а по окончании вуза должен сформироваться специалист без психологических, субъективных трудностей. Причины сложного, противоречивого характера профессионального становления студентов-психологов коренятся как во внешней среде, таки во внутреннем плане личности как субъекта профессионального становления. Анализ исследований, так или иначе затрагивающих внутренние переменные показывает, что именно последние определяют переживания студентами- психологами дисгармоничности противоречивости, трудности в общении с окружающими, в том числе близкими людьми, чо в свою очередь не может не сказаться на процессе профессионального становления в период обучения в вузе. На первых курсах представления об учебе и профессии не взаимосвязаны между собой. Образ профессионала размыт, ориентирован не внешнюю оценку детяельности, наполнен сочетаниями знаний с качествами, обеспечивающими процесс обретения знаний [2]. Студенты, согласно имеющимся у нас данным собственного исследования, рассматривают профессиональную самореализацию психолога как изменение, совершенствование себя и других людей в процессе психологического воздействия. Это обусловлено тем, что они ориентированы преимущественно на мифологизированнные представления о психологии и психологах, на активное внесение психологии в жизнь [11]. Такой подход сопровождается в целом завышенной самооценкой своих профессиональных умений [2], хотя при этом образ Я далек от образа профессионала и не входит в структуру профессионального самосознания [14]. Второкурсниками осуществляется переосмысление своих профессиональных намерений, что говорит о ситуации деструкции ожиданий по отношению к себе и профессии [2]. По нашим данным, профессиональная самореализация психолога видится студентам 2-3 курса уже не как воздействие, а как взаимодействие с другими людьми посредством определенных психологических знаний, умений и навыков. Ими утверждается, что только в случае, Территория науки, 2006, №1(1) 151 если психолог принимает себя, то им может быть оказана психологическая помощь клиенту. Однако идеал психолога все еще состоит в управлении собой. По всей видимости, отказ от манипулятивного, воздействующего подхода по отношению к клиенту происходит раньше, чем по отношению к себе, что мы можем трактовать, как 1) конкретизацию общей закономерности становления сначала представлений о других, а потом уже о себе 2) большую значимость мотива помощи себе как основания выбора и утверждения в профессии психолога, который, не найдя полного удовлетворения, вытесняется, престает быть осознаваемым. К переходу на старшие курсы происходит согласование представлений об учебе и о профессии, осознание собственной роли в приобретении профессиональных умений и построении будущего [2]. Более значимыми становятся качества, характеризующие практический аспект деятельности, взаимодействие с клиентом [14]. По нашим данным, профессиональная самореализация видится студентам 4-5 курсов как воплощение себя в профессии, личностный и профессиональный рост в процессе решения целей и задач, отвечающих ка личным интересам, таки социальной функции профессии. Образ профессионала становится реальными достижимым, в большей степени ориентированным наличность психолога Там же. Однако студенты го курса заканчивают обучение с чувством неудовлетворенности собой [13] и значимо отличаются от профессионально-успешных психологов по мотива- ционным, интеллектуальными личностным характеристикам [4]. Сложный, противоречивый характер профессионального становления студентов-психологов является как основой профессионального развития, таки угрожает стабильности системы профессионального становления, как входе самого обучения в вузе, таки после него (в форме профессиональных деструкций и пр. При этом дестабилизирующая роль обозначенных противоречий требует как осмысления, таки практических действий по их преодолению, выделения путей грамотной психолого-педагогической реализации этих действий. Список использованных источников 1. Белобрыкина О.А. Проблема профессиональной готовности специалистов психологического профиля Ежегод. Рос. психол. общ-ва: Материалы го Всерос. съезда психологов 25-28 июня 2003 года. Вт Т. 1. – С. 395-399. 2. Белова ДЕ. Смысловое будущее в контексте профессионального самоопределения студентов-психологов. - Автореф. дисс. … канд. психол. наук 19.00.01. – Екатеринбург с. 3. Белокрылова ГМ. Профессиональное становление студентов-психологов. - Дис. … канд. психол. наук 19.00.05. – Мс. Букина А.А. Динамики внутриличностных конфликтов студентов-психологов в процессе обучения в вузе. - Дисс. … канд. психол. наук 19.00.07. – Ставрополь, 2005. – 175 с. 5. Варфоломеева Т.П. Динамика учебно-профессиональных установок студентов- психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе. - Дисс. … канд. психол. наук Самара, 2004. – 230 с. 4. Психология 152 6. Гаврилова ИК. Особенности коммуникативной сферы студентов-психологов и ее развитие в процессе обучения - Дисс. канд. психол. наук 19.00.07. – Иркутск, 2004. – 184 с. 7. Григорович Л.А. Введение в профессию психолого : учеб. пособ. – М Гарда- рика, 2004. – 192 с. 8. Грищенко Д.Ю. Мотивация выбора профессии психолога. - Автореф. дисс. … канд. психол. наук 19.00.01. – Краснодар, 2003. – 17 с. 9. Донцов АИ, Белокрылова ГМ. Профессиональные представления студентов- психологов Вопр. психологии. – 1999. – № 2. – С. 42-49. 10. Корчалова Н.Д. Проблемы университетского психологического образования в представлении студентов Вузовская школа, промышленность, международное сотрудничество. Материалы й междунар. научно-практ. конф. В х частях. – Ч. 2. – Минс : БГУ, 1998. – С. 9-11. 11. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника проблемы профессионального и личностного самоопределения Вестн. Моск. унта. – Сер. 14. Психология. – 2000. – № 1. – С. 48-56. 12. Любимова Г.Ю. Внутренняя картина процесса профессионального становления психологов Вестн. Моск. унта. – Сер. 14. Психология. – 2001. – № 4. – С. 57-66. 13. Любимова Г.Ю. Представления психологов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности Вестн. Моск. унта. – Сер. 14. Психология. – 2002. – № 2. – С. 64-72. 14. Матвеева Л.Г. Становление профессионального самосознания клинических психологов. - Автореф. дисс. … канд. психол. наук 19.00.01. – Мс. Фокин В.А. Об особенностях профессионализации студентов-психологов// Вестн. Моск. гос. унта. Сер. 14, Психология. – 2005. № 2. – С. 7-17. Маслаков СИ. ДИНАМИКА ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА ВНАЧАЛЕ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Воронежский экономико-правовой институт Социально-экономические преобразования, происходящие в России, обусловили изменения всей системы образования, и особенно, профессионального образования. Перемены в образовательной сфере поставили на повестку дня новые многочисленные проблемы, связанные с качественной подготовкой специалистов с педагогическим образованием и обретением ими необходимых профессионально значимых качеств и развитием ценностей профессионального плана. Педагог, включенный в систему высшего образования, уже в первый год работы сталкивается с необходимостью адаптации к условиям профессии. В связи с этим, интересным представляется проследить, насколько быстро перестраивается ценностная система педагога к условиям педагогической деятельности (если есть изменения, то какие и являются ли они значимыми Затрагивая проблему ценностных ориентаций, мы неизбежно сталкиваемся с необходимостью рассмотрения проблемы личности. Следует отметить, что в настоящее время существует множество различных теорий и объяснений такого феномена как личность. Для нас наиболее важным выступают |