Кольцова развитие речи. М. М. Кольцова движение и развитие сенсорной речи
 Скачать 75.15 Kb.
|
|
М.М.Кольцова ДВИЖЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СЕНСОРНОЙ РЕЧИ Исследования, проводившиеся на протяжении ряда лет в нашей лаборатории, показали, что действие слова как раздражителя находится в постоянном развитии. В этом процессе можно отметить ряд этапов. Слово приобретает для ребенка значение условного раздражителя на 8—9-м месяце его жизни. В этот период происходит развитие адекватных реакций на сложные раздражители, в которых одним из компонентов является слово. Реакция пока осуществляется на весь комплекс входящих в этот сложный раздражитель стимулов: на положение тела ребенка (кинестетический компонент), обстановку, вид говорящего человека (зрительный компонент), голос и интонацию (звуковой компонент). Само по себе произносимое слово пока не имеет сигнального значения. На 8-м месяце дети дают адекватные реакции на ряд таких раздражителей, составной частью которых являются фразы. В ответ на действие подобного комплексного раздражителя ребенок дает определенную двигательную реакцию. Примерно на протяжении 2-2,5 месяцев постепенно происходит уменьшение числа компонентов раздражения, нужных для того, чтобы получить адекватную реакцию ребенка. ...Развитие адекватной реакции (условного рефлекса) на тот или иной сложный раздражитель, как уже упоминалось, находится в прямой зависимости от степени общения взрослых с ребенком. Чем чаще и длительнее это общение, тем скорее происходит выделение слова как самостоятельного условного сигнала, и наоборот, чем меньше степень речевого общения со взрослыми, тем дольше слово останется лишь компонентом того или другого сложного комплексного раздражителя. Таким образом, в начале второго года жизни слово постепенно приобретает значение самостоятельного условного раздражителя и замещает весь комплекс раздражений, с которым оно связано. Однако на этом этапе развития слово еще не стало «сигналом сигналов», т.е. не приобрело обобщающего значения. Для раскрытия потенциальных возможностей слова как сигнала нужны, по-видимому, какие-то особые условия. Дальнейшие наблюдения позволили сделать предположение, что одним из наиболее важных условий превращения слова в «многообъемлющий» сигнал является выработка на него большого числа условных связей. Для экспериментальной проверки этого предположения мы провели специальное исследование. В условиях дома ребенка, где речевое общение детей со взрослыми легко контролировать, были взяты две группы детей в возрасте 1 года 2 месяцев — 1 года 3 месяцев. В первой группе на слово «кукла» были выработаны три условные двигательные реакции при большом числе подкреплений (до 500) каждой из них — ежедневно 5 раз повторялись три стереотипных действия с этой куклой по словесным сигналам: «Вот кукла!» Ребенок смотрел на нее, затем кукла давалась ему: «Возьми куклу!» Через 30 секунд 1 минуту экспериментатор брал куклу у ребенка: «Дай куклу!» Во второй группе на то же слово «кукла» были образованы 30 условных двигательных реакций, причем каждая условная связь имела не более 50 подкреплений. В занятиях с детьми этой группы применялась также одна кукла, но с ней проделывалось большое количество действий: «Посмотри, вот кукла», «Возьми куклу», «Положи куклу», «Ищи куклу» и т.д. — всего 30 различных двигательных реакций. Сначала были выработаны пять условных реакций; когда они достаточно закреплялись, было введено пять новых реакций, после упрочения которых было введено еще пять новых, и т.д. По ходу работы в обеих группах периодически проводились контрольные испытания. Они заключались в том, что перед ребенком раскладывали различные игрушки, среди них было несколько кукол, в том числе та, которая всегда использовалась в опыте, и несколько новых, незнакомых ребенку и значительно отличающихся от первой. Экспериментатор говорил: «Возьми куклу», и после того, как ребенок брал куклу, словесный приказ повторялся. Все дети первой группы выполняли требуемое действие только по отношению к той конкретной кукле, с которой обычно имели дело в опытах. Часто дети брали какую-нибудь другую игрушку и начинали ее рассматривать. Следовательно, мы не имеем оснований считать, что в этой группе детей слово «кукла» стало интегрирующим сигналом. По сути дела, оно осталось названием одного конкретного предмета. Здесь еще не удается констатировать развитие отвлечения и обобщения. Во второй группе после выработки десяти условных двигательных рефлексов на слово «кукла» удалось получить обобщение этим словом нескольких предметов: когда экспериментатор давал команду взять куклу, дети выбирали из лежащих перед ними игрушек сначала знакомую куклу, а затем и другие, новые для них куклы. Важно отметить, что по мере развития обобщающего действия слова «кукла» скрытый период реакции и ее длительность резко сокращались. На основании этих данных можно сказать, что для того чтобы слово—название конкретного предмета превратилось в слово—интегрирующий сигнал, необходимо образование на него большого числа последовательно развивающихся условных связей. <...> Таков в общем виде ход развития слова как сигнала. Выяснение роли формирования множественных условных связей на слово для превращения его в «сигнал сигналов» поставило перед нами далее вопрос о том, какое значение в этом процессе имеет характер образуемых на данное слово нервных связей. <...> ...Для развития обобщающего действия слова имеет значение не только число выработанных на него условных связей, но и характер этих связей. Оказывается, что особенно важно возможно более широкое включение двигательного анализатора. Чем больше двигательных реакций вырабатывается на слово, тем успешнее идет развитие обобщающей функции слова. Крайне важен как в теоретическом, так и в практическом отношении тот факт, что описанный процесс имеет иногда и обратное развитие: слово, уже получившее значение «сигнала сигналов», при определенных условиях может его утратить. ДВИЖЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МОТОРНОЙ РЕЧИ До сих пор решающим фактором в развитии моторной речи (см. табл. 13) считается степень речевого общения детей с окружающими взрослыми людьми: это стимулирует ребенка к звукоподражанию, в процессе которого он научается артикулировать слоги и слова. Для проверки этого положения в 1957 г. нами совместно с логопедом М.Н.Рудневой были проведены специальные наблюдения на 19 здоровых и физически правильно развивающихся детях в возрасте 1 года 1 месяца — 1 года 4 месяцев в доме ребенка Ждановского района Ленинграда. Развитие речи у этих детей было резко задержано (обследование М.Н.Рудневой). Ориентировочная реакция на голос у всех детей была удовлетворительной. У всех детей имелось понимание ограниченного числа фраз, но лишь в соответствующей ситуации (например, «возьми ложку» в ситуации кормления), вне привычной ситуации («возьми ложку» не за столом, а, например, в манеже) — только у трех детей из 19. Самостоятельная речь детей находилась на уровне первичного модулированного лепета — 10 детей и редких слогов — 4 ребенка. Редубликация (повторение слогов вслед за взрослыми) наблюдалась лишь у одного ребенка из 19. Повторения слов не было. С этими детьми стали ежедневно проводиться двухминутные занятия по развитию речи. Кроме того, с каждым ребенком персонал группы и сотрудники лаборатории разговаривали во время процедур умывания, одевания, кормления и т.д. Общая продолжительность речевого общения с каждым ребенком в день составляла 1 час — 1 час 15 минут. Это намного больше продолжительности, доступной в обычных условиях работы детского учреждения. Тем не менее достигнутые результаты были очень незначительны: проверка, проведенная через 2 месяца, выявила лишь небольшие сдвиги: появились голосовые реакции во время занятий («У-у-у», «а-ах!» и т.п.). Таблица 13 Развитие моторной речи ребенка
Эти наблюдения доказали, что степень речевого общения со взрослыми не играет такой большой роли, как это предполагалось. Но что же может стимулировать развитие речи ребенка более эффективно? В первую очередь представлялось необходимым выяснить экспериментально, какую роль играют в этом процессе проприоцептивные импульсы с мимической артикуляционной мускулатуры. Напрашивалась мысль о том, что процесс формирования моторной речи в какой-то мере зависит от участия двигательной сферы в целом. Это представлялось тем более вероятным, что невропатология располагает обширным фактическим материалом, показывающим теснейшую связь функций речи и двигательного анализатора. Как указывалось, «центр» артикуляционных движений находится в поле 43, в моторной же речевой зоне (поля 44 и 45) происходит только их интеграция и дифференцирование. Можно было предполагать, что эти области должны испытывать влияние других двигательных зон коры. Исходя из этих соображений, нами была проведена следующая серия экспериментов (в том же доме ребенка) на 19 детях в возрасте 1 года 1 месяца — 1 года 3 месяцев (также совместно с М.Н.Рудневой), которые заключались в следующем. Со всеми детьми проводились ежедневные занятия по развитию речи; в течение 2,5 минуты каждому ребенку педагог показывал игрушку и называл ее (показывал собачку и говорил: «ав - ав», корову — «му - му», гуся — «гага» и т.д.). 9 детям (первая группа), кроме того, была предоставлена возможность свободного передвижения по полу на площади в 17 м2 — ежедневно в течение 20 минут каждый ребенок этой группы ползал или ходил по полу; если он был малоподвижен, то его стимулировали к передвижению. 10 детей (вторая группа) оставалась в обычных условиях, т.е. в период бодрствования находилась в манеже, где их движения были ограничены. Полученные результаты представлены в таблице 14. Из таблицы видно, что широкое включение двигательного анализатора почти вдвое ускоряет появление голосовой реакции и сказывается также на качестве реакции: в среднем на двадцатый день дети этой группы начинают артикулировать звуки, близкие к произносимым экспериментатором: «ау-ау», «ки-ки» и т.д. Кроме того, все 9 детей стали пытаться произносить спонтанно различные слоги и вне занятий. У детей, лишенных свободы передвижения в течение всего периода наблюдений, не было отмечено совершенствования артикуляции и попытки подражания оставались слабыми. Таблица 14 Влияние широкого включения и ограничения участия двигательного анализатора на развитие звукоподражания
Далее условия экспериментов были изменены: теперь дети первой группы были лишены свободного передвижения, т.е. время бодрствования стали проводить в манеже, на пол их больше не пускали, а дети второй группы, которые ранее сидели в манеже, теперь на 20 минут ежедневно получали возможность свободно играть на полу. Результаты (табл. 15) подтвердили факты, полученные в первой части работы. Можно видеть, что ограничение движений очень скоро привело к ухудшению качества речевых реакций у детей первой группы, в то время как широкое включение моторики у детей второй группы позволило получить довольно быстрый положительный эффект. Однако полученные результаты нельзя было считать очень значительными; процесс обучения артикуляции совершался все же очень медленно, и артикулируемые звуки имели очень отдаленное сходство с теми, которые произносились взрослым. Это заставило нас искать другие средства стимуляции развития речи детей. Мы обратили внимание на тот факт, что в двигательной проекции различных частей тела в пре-центральной извилине более чем треть площади занимает проекция кисти руки (рис. 31). Кроме того, проекция движений кисти и речевые зоны расположены в непосредственной близости. По-видимому, следует ожидать, что тренировка тонких движений пальцев рук должна оказать большее влияние на развитие активной речи, чем тренировка общей моторики. Для изучения этого вопроса Л.В. Фомина в нашей лаборатории сопоставила влияние движений пальцев рук и общей моторики на развитие активной речи ребенка. Работа велась на трех группах детей в возрасте 10—13 месяцев по следующему плану: с детьми всех трех групп ежедневно проводились описанные выше двухминутные занятия по развитию речи. В первой группе работа ограничивалась этими занятиями; дети второй группы, кроме того, ежедневно 20 минут свободно передвигались по полу; у детей третьей группы ежедневно в течение 20 минут тренировали тонкие движения пальцев рук (складывание пирамид, перебирание бус, нанизывание пуговиц на проволоку и т.д.). Во второй группе во время свободного ползания и хождений и в третьей группе при играх никаких разговоров не велось. Результаты оценивались по срокам появления голосовых реакций у детей во время занятий по развитию речи, а также по качеству этих реакций: имели они сходство со звуками, произносимыми взрослыми, или нет. Полученные данные суммированы в таблице 16.  Рис. 31. Схема двигательных проекций частей тела в передней центральной извилине (по У. Пенфилду...). Таблица 15 Влияние изменения степени участия двигательного анализатора на развитие голосовых реакций
Важно отметить, что в первой группе совсем не удалось получить дифференцированных голосовых реакций у детей. Во второй группе дифференцированные звуковые реакции зарегистрированы в 10% случаев после 15-го дня занятий; в третьей группе уже с 5-го дня их количество достигает 41% случаев, а с 15-го — 67,3%. Следовательно, при тренировке тонких движений пальцев рук голосовые реакции не только развиваются интенсивнее, но и оказываются более совершенными. Интересно также, что у детей третьей группы уже с 5—6-го дня наблюдались тонкие движения пальцев рук и вне наших занятий: например, ребенок брал игрушечного зайца и трогал пальцем его нос, глаза, поднимал двумя пальцами крошку хлеба со стола и вертел ее и т.п. Дети первых двух групп мелких предметов и деталей в игрушках не замечали и производили лишь движения всей кистью — захватывали вещь в кулачок. <...> Таблица 16 Влияние разных видов движения на развитие голосовых реакций у детей
В настоящее время для определения уровня развития речи у детей первых трех лет жизни мы используем следующую пробу: просим показать один пальчик, два пальчика три (объясняя или показывая, как это надо делать). Дети, которым удаются изолированные движения пальцев, во всех проверенных нами случаях имели хорошо развитую речь. Таким образом, не говоря с ребенком, можно определить, достаточно ли развита его речь. <...> Крайне интересны факты, полученные за последние годы дефектологами при обучении звуковой речи глухонемых детей. С раннего детства этих детей обучают общаться с другими людьми или посредством крупных жестов, или посредством так называемой дактилологической речи, когда мелкими движениями пальцев изображаются буквы. При обучении звуковой речи оказывается, что те дети, которые ранее «разговаривали» крупными жестами, поддаются обучению очень трудно — оно требует многих месяцев; те же дети, которые ранее владели дактилологической речью, чрезвычайно легко обучаются звуковой речи. Эти морфологические и клинические факты свидетельствуют о том, что к рождению ребенка строение обоих полушарий совершенно идентично и преимущественного развития речевых областей в правом и в левом полушарии еще не имеется. По мере того как развивается и совершенствуется функция руки, в связанное с ней полушарие поступает все большее количество проприоцептивных импульсов. То полушарие, которое получает больше импульсов (левое — у правшей и правое — у левшей), становится ведущим. Нужно полагать, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук. Тесная связь речевой функции- и функции пальцев рук выявлена педагогами и врачами также при переделке левшей в правшей. Сейчас имеется обширная литература, свидетельствующая о том, что при грубой переделке, когда, например, ребенку привязывают левую руку за спину и заставляют все делать правой, бьют по левой руке, когда ребенок пытается сделать что-то ею и т.д., в очень большом проценте случаев развивается заикание. Нетрудно представить себе, что вырабатываемое при такой переделке торможение в области двигательной проекции левой руки распространяется на область Брока, что и приводит к логоневрозу. Это есть еще одно доказательство взаимозависимости функции руки и речи. Работа по тренировке тонких движений пальцев рук может начинаться очень, рано: с трех-четырехмесячного возраста ребенка. Вначале это только массаж кистей рук и пассивные сгибания и разгибания пальцев младенца. С 7—8 месяцев уже вполне возможна и активная тренировка: ребенка можно обучать перебирать сначала крупные, затем все более мелкие яркие предметы (пуговицы, бусы и т.п.). В конце первого — начале второго года ребенку становятся доступны многие игры: со вкладышами, нанизывание колец пирамид, «театр пальчиков» и т.п. Такие игры дают возможность тренировать тонкие движения пальцев рук очень успешно и на благоприятном эмоциональном фоне. Печатается по изд.: Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М., 1973. - С. 91-108. |