нарушения развития у детей. Методы изучения детей с нарушениями развития
 Скачать 77.02 Kb.
|
|
3. Психолого – педагогическая диагностика детей с отклонением в развитии на разных возрастных этапах 3.1.Психолого – педагогическая изучение детей первого года жизни Психодиагностическое изучение детей начинают после 1,5 - 2 мес. Объектами такого изучения становятся дети с признаками раннего органического поражения мозга или находящиеся в условиях социальной или эмоциональной депривации, например в условиях дома ребенка или при эмоциональном отвержении ребенка матерью. Существует несколько методик изучения психофизического развития детей первого года жизни. Широкую популярность у нас в стране получили Шкала развития Гезелла, Денверовская скрининговая методика (DDST) и некоторые другие. Среди отечественных методов можно отметить работы Г.В. Пантюхиной, К.Н. Печоры, Э.Л. Фрухт, О.В. Баженовой, Л.Т. Журбы, Е.М. Мастюковой. Принципы построения методик: включают наборы заданий, направленных на изучение моторной, речевой, познавательной, социальной сфер. По мере увеличения возраста эти задания усложняются. Результаты изучения ребенка оцениваются путем сравнения их с нормативом. Приемы обследования детей первого года жизни (О.В. Баженова, Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова). Определяют состояние двигательной сферы: возможность и качество контроля положения головы, рук, позы при сидении и ходьбе; у детей старше 8 мес. внимание обращают на развитие шаговых движений. Затем определяют развитие сенсорных реакций: изучают характер прослеживаний и фиксаций. В процессе обследования определяют состояние развития эмоциональных и голосовых реакций, отмечают характер и выраженность улыбки, анализируют, в каких ситуациях она чаще всего появляется. Психологическое исследование психического развития ребенка первого года жизни традиционно завершается составлением заключения о его состоянии. Наряду с общей оценкой тяжести и характера нарушений в заключении должны быть указаны психические функции, развитие которых нарушено, и степень этого нарушения, а также функции, развивающиеся нормально. Кроме того, следует дать развернутую характеристику каждой функции на основании полученных при обследовании результатов, сгруппировав их по сферам. 3.2. Психолого – педагогическое изучение детей раннего возраста Для успешного решения диагностических задач исследования детей раннего возраста требуется определенная тактика проведения обследования. Целью психолого-педагогического изучения ребенка раннего возраста - получение данных, характеризующих: познавательные процессы; эмоционально-волевую сферу; предречевое и речевое развитие; двигательное развитие. Прежде чем приступать к диагностике психического развития ребенка, обязательно следует убедиться, что у него нет грубых дефектов слуха и зрения. При диагностике особенностей познавательной сферы детей раннего возраста в центре внимания исследователей находится анализ выполнения отдельных заданий как отражение психической деятельности ребенка. Причем важен не столько результат, сколько возможность организации деятельности по выполнению задания. Основными параметрами оценки познавательной деятельности в раннем возрасте можно считать: принятие задания; способы выполнения задания; обучаемость в процессе обследования; отношение к результату своей деятельности.Основными методиками при изучении познавательной сферы детей раннего возраста являются "Доска Сегена" (2 - 3 формы), складывание пирамидки (из шариков, из колечек), разборка и складывание матрешки (двухсоставной, трехсоставной), парные картинки (2 - 4), разрезные картинки (из 2 - 3 частей). Диагностика развития двигательной сферы детей раннего возраста предполагает изучение как общей, так и мелкой моторики. Психодиагностическое исследование психического развития ребенка данного возрастного периода завершается составлением заключения, в котором содержатся обобщенные данные: - отражающие развитие его эмоциональной, познавательной, речевой и моторной сфер, - характеристики психологической структуры отдельных действий и систем действий по выполнению заданий, - наблюдаемые характерологические особенности ребенка. 3.3. Психолого – педагогическое изучение детей дошкольного возраста Психологическое обследование начинается с беседы с ребенком, которая направлена на установление эмоционального контакта. Во время беседы выявляются общий запас знаний и представлений ребенка об окружающем, ориентировка во времени, пространстве, эмоциональные особенности: контактность, интересы, любимые игры и занятия. При отборе методик для диагностического обследования детей дошкольного возраста необходимо учитывать психологические возрастные новообразования: -уровень развития перцептивных действий, -наглядно-образного мышления, -ведущей деятельности - игровой, а также типичных видов деятельности - конструирования и рисования. Основными параметрами умственного развития дошкольника можно считать: - принятие задания; - понимание условий задания; - способы выполнения (хаотические действия, примеривание, целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка); - обучаемость в процессе обследования; отношение к результату деятельности. При диагностике особенностей познавательной сферы детей дошкольного возраста используются специальные задания, проводимые в форме "обучающего эксперимента", а также задания, позволяющие выявить уровень сформированности знаний и умений. (Методики по изучению познавательной деятельности дошкольников широко описаны в специальной литературе.) Анализ выполнения заданий позволяет оценить характер деятельности ребенка: - понимает ли он практическую ситуацию как проблемную, - анализирует ли условия, - может ли самостоятельно найти и использовать вспомогательные предметы для достижения цели. Для обследования мотивационной готовности ребенка к обучению в школе используются различные методы: наблюдение во время различных видов детской деятельности, беседа. Основными показателями состояния эмоционально-волевой сферы дошкольника служат: - владение правилами поведения, - умение адекватно реагировать на оценку выполненного задания, умение оценивать свою работу, - умение преодолевать трудности. Психолого-педагогическое изучение ребенка дошкольного возраста завершается составлением характеристики, отражающей развитие изученных сфер деятельности, а также характерологические особенности. 3.4. Психолого – педагогическое изучение детей младшего школьного возраста При психологическом обследовании выявляется: актуальный уровень развития, устанавливаются потенциальные возможности ребенка, взаимозависимость процессов, обеспечивающих познавательную деятельность и влияющих на эмоционально-волевую сферу и личность, интересы и потребности ребенка, адекватность его притязаний, самооценки, критичность по отношению к себе и другим; сформированность коммуникативных функций. Необходимо также отметить, что наряду со специфическими методами обследования, которые имеются в арсенале психолога и дефектолога, есть и общие методы психолого-педагогического обследования: изучение документации; изучение работ детей (рисунков, тетрадей и т.д.); беседа с ребенком и родителями; наблюдение за ребенком в процессе его деятельности; экспериментально-психологические методики. Как правило, поводом обращения к психологу становится неуспеваемость ребенка или отклонения в его поведении. Специалисту предстоит выяснить причину неуспеваемости ребенка. Неуспеваемость может быть результатом как отставания в умственном развитии, так и неподготовленности к школьному обучению. Она может быть вызвана также нарушениями в работе анализаторов, слабым соматическим здоровьем ребенка; если при этих обстоятельствах не соблюдается режим нагрузки в семье или завышаются требования педагогов, то следствием может быть не только неуспеваемость, но и срывы в поведении. Причины неуспеваемости: - это неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность психических процессов и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социально-педагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, вследствие чего ребенок быстро устает, ослабляется его память, внимание, нарушается поведение. Но все эти проявления не носят стойкого характера и не имеют в основе органических нарушений. Во всех подобных случаях для преодоления неуспеваемости требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима. Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые также оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. При изучении психических процессов и возможностей обучения детей с задержкой психического развития выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении: повышенная истощаемость (и как результат – низкая работоспособность), незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. -Игровая деятельность сформирована не полностью. -Восприятие характеризуется замедленностью. -В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании важно сопоставить результаты работы ребенка со словесным и наглядным материалом. 3.5. Психолого – педагогическое изучение детей подросткового возраста Психологическое исследование подростков с нарушениями развития опирается на те же принципы, что и изучение детей более младшего возраста. Вместе с тем сама процедура исследования, подбор конкретных диагностических методик имеют ряд особенностей: 1. Важно учитывать особенности подросткового возраста - тенденцию к самостоятельности, чувство Я. 2. У подростков могут быть и выраженные аффективные вспышки, негативизм, особенно при неудаче в установлении контакта, поэтому таким детям требуется бережный, не форсированный подход. Спокойное, уважительное отношение к подростку - важный фактор, обеспечивающий его сотрудничество в ходе исследования. 3. При изучении подростков существенно расширяется арсенал диагностических методик, поскольку за период школьного обучения дети далеко продвинулись в своем развитии. Здесь используются классические экспериментально-психологические методики, причем в полном варианте. Становится возможным использование довольно сложных методов исследования личности и межличностных отношений - опросников, проективных тестов. 4. Тщательный подбор методик исследования с учетом речевых и интеллектуальных особенностей ребенка. Возможности применения многих методик все же остаются ограниченными. Использование таких опросников, как Патохарактерологический диагностический опросник для подростков Личко (ПДО), опросники Кеттелла, Айзенка и др., возможно лишь в том случае, когда есть уверенность в их доступности для понимания. 5. Значительные ограничения существуют и в применении так называемых проективных методик исследования личности и межличностных отношений. Таким образом, психологическое исследование особенностей личности и межличностных отношений подростка с отклонениями в развитии должно строиться с учетом как специфических особенностей подросткового возраста, так и характера нарушений развития. 4. Процедура психологического исследования Психологическое исследование ребенка с особыми потребностями в обучении специфично по отношению к другим видам изучения, например к медицинскому, однако структура проведения этих исследований во многом совпадает. В целом комплексное обследование проводится по единой схеме, согласно которой меняется роль и участие каждого из специалистов при проведении отдельных разделов обследования. Процедура психологического исследования включает 3 этапа: 1. Изучение жалоб и анамнестических сведений. 2. Непосредственное обследование ребенка. 3. Составление заключения по данным психологического обследования. При проведении обследования на каждом этапе используются соответствующие методы (изучение документации, беседа и т.п.). Для анамнестических сведений важным является анализ особенностей психического развития ребенка, эффективность работы по преодолению дефектов развития (если такая работа проводилась), реакция ребенка на дефект, обычное поведение ребенка, нетипичные проявления и характер ситуаций, влияющих на изменение поведения. Применительно к психологическому изучению значимой является характеристика следующих параметров развития: – сроки, то есть моменты времени начала и завершения разных этапов развития; – характер, динамика, то есть последовательность моментов интенсивного и замедленного совершенствования навыков и умений; – спонтанность – степень самостоятельности ребенка; – результативность, то есть уровень развития ребенка к моменту обследования. Эти параметры анализируются при изучении развития моторики и навыков самообслуживания, игры, интересов и познавательных способностей, общения, обучаемости. Следует помнить, что многое о ребенке может сказать его внешний вид: осанка, походка, координация движений, взгляд, мимика лица и т.п. При снижении интеллекта, некоторых речевых нарушениях (ринололия, дизартрия) или при наличии комплексных дефектов внешний вид ребенка часто неблагоприятен. В качестве отклонений от нормального внешнего вида отмечаются невыразительное, маскообразное, амимичное лицо, отсутствие фиксированного взора, блуждающий взгляд, слюнотечение, неправильная форма или нестандартная величина головы, расщелины губы, неба, нарушение точности и координации движений при ходьбе. При наблюдении следует отмечать, насколько быстро вступает ребенок в контакт и возможен ли контакт речевой. Нужно учитывать, ситуация ли исследования затрудняет установление контакта или же это несформированность средств общения. Большую роль следует отводить анализу пути развития форм и средств общения ребенка с окружающими. Особое внимание нужно уделить анализу первых трех лет жизни ребенка, так как в это время закладывается фундамент речевой деятельности. Для большинства детей с речевыми нарушениями характерно отставание сроков появления слов и фразовой речи. В таких случаях следует узнавать, как ребенок привлекал к себе внимание (использовал жесты, изменение силы голоса, крик, изменение эмоционального состояния и т.п.). Слабую речевую интенцию отмечают у большинства детей при сниженном слухе, при психических отклонениях от нормы. Дети со сниженным интеллектом часто бывают говорливы, легко вступают в контакт с окружающими, хотя этот контакт по существу формален. Активное стремление к речевому общению наблюдается у детей с сенсорной алалией. Однако эта тенденция сочетается у них с раздражительностью, эмоциональной лабильностью и часто – острой эмоциональной реакцией на ситуацию непонимания окружающими их речи. При организации процесса взаимодействия с детьми выявление уровня общения имеет большое значение, так как при завышении требований к ребенку он может отказаться от общения. Наблюдение за игрой ребенка проводится с детьми дошкольного возраста и младшего школьного возраста. В ситуации обследования ребенку предоставляется возможность самостоятельно выбрать игрушки и действовать с ними. При этом фиксируется наличие у него эмоциональной реакции на игрушки, желание играть ими, целенаправленность и адекватность действий. В результате проведения первой части непосредственного исследования психического развития аномального ребенка в процессе наблюдения можно установить реакцию ребенка на ситуацию обследования, оценить его поведение в этой ситуации и проследить некоторые особенности спонтанного поведения ребенка. Таким образом, на этом этапе работы психолога осуществляется ориентация в исследовании и определяется его стратегия и тактика. 5. Методики исследования мышления и речи (по О.Н. Усановой) К высшим психическим функциям относятся такие сложные по своему строению формы психической деятельности, как речь и мышление. Речь и мышление являются взаимообратными процессами. Развитие каждой из функций находится в прямо-пропорциональной зависимости от развития другой. По уровню развития речи можно судить об уровне развития мышления и наоборот. Речь является сложной формой психической деятельности человека, социальной по происхождению и системной по строению. С одной стороны, речь в разной мере на разных этапах оказывается включенной в реализацию всех видов деятельности наряду и вместе с другими психическими процессами. С другой стороны, ее появление и совершенствование перестраивает психические процессы. В конечном итоге речь выступает организующей и связующей функцией по отношению ко всем психическим процессам. Любое речевое высказывание представляет собой речевое действие внутри целостного акта деятельности, являющейся мотивированной и целенаправленной. Оно складывается из программирования, осуществления программы и последующего лексико-грамматического развертывания, в ходе которого реализуется ряд подэтапов: создание внутренней схемы высказывания, выбор слов по значению, грамматическое структурирование, нахождение полной формы слова, которое оформляется сначала кинетически, а затем – кинестетически. Нарушения речи могут возникать вследствие несформированности любого из уровней прохождения речевого высказывания. Речь обеспечивает и социальную функцию – общение. В детском возрасте определяющее значение для коммуникации имеет устная речь. Основной формой устной речи является диалог, в котором реализуется разговорная речь и который представляет собой одно из важных средств коммуникации. Уровень развития речи в значительной мере определяется сформированностью лексических средств, объемом и организацией словаря. Характеристика лексики является важной потому, что за ней стоит умение обозначать объекты, предметы, явления словом (номинативная функция речи) и степень обобщения (обобщающая функция речи). Для осуществления речевого общения необходимо уметь выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз, являющихся основной единицей речи. Группы слов, входящих во фразу, образуют смысловое единство. Порождение фразы происходит на основе смысловых и грамматических схем. Процесс грамматического структурирования может быть представлен как последовательное нахождение грамматической конструкции, определение места слова в синтаксической структуре и выбор его грамматических характеристик. При нарушениях развития речи трудности в построении фразы и оперировании ею отчетливо наблюдаются. Это проявляется в аграмматизме (снижение набора употребляемых конструкций, их дефекте, нарушении грамматической формы слова). Значительное место в речевом развитии должно быть уделено формированию звуков. Хотя сами звуки не являются единицами коммуникации, они необходимы для ее материального обеспечения. Особое значение имеет развитие навыков приема информации. В некоторых случаях нарушения приема информации являются ведущими в структуре дефекта. Обеспечение полноценной коммуникации возможно лишь в условиях правильного понимания намерений говорящего, правильной оценки его сообщения. Нарушения понимания имеют место при тех речевых нарушениях, в основе которых лежит несформированность фонематического слуха, лексических значений, дефекты в вербальной памяти и затруднения в перешифровки логико-грамматических структур в систему знаний. Таким образом, качественный анализ обследования речи позволяет описать лежащие в его основе нарушения и понять особенности развития мышления. Мышление является особой формой психической деятельности, возникающей в тех случаях, когда задача требует предварительного анализа и синтеза ситуации и нахождения специальных вспомогательных операций, с помощью которых она может быть решена. Только при наличии мотивации человек приступает к деятельности. Таким образом, исходным в мыслительной деятельности является выделение задачи (цели в определенных условиях, в которых необходимо сначала сориентироваться, чтобы наметить путь к достижению цели). Вслед за выделением задачи наступает этап ориентировки в условиях задачи. На этом этапе осуществляется анализ входящих в условие компонентов, выделение наиболее существенных составляющих и соотнесение их друг с другом. Предварительная ориентировка в условии является необходимым условием всякой деятельности, так как без нее ни один акт деятельности не может быть качественно реализован. Следующим этапом деятельности является выработка общей стратегии деятельности. Это выбор одного из альтернативных путей решения задачи, что делает некоторые ходы более вероятными и оттеняет все неадекватные варианты. В зависимости от ориентировки и выработки стратегии зависит следующая ступень мыслительной деятельности – подбор соответствующих средств и операций, которые адекватны выполнению общей схемы решения задачи. Этот этап называется выработка тактики и является исполнительным этапом. Исполнительный этап завершается нахождением ответа на поставленный вопрос. За ним следует этап сличения полученных результатов с исходными условиями задачи или осуществление контроля результатов решения задачи Изучение развития детского мышления в онтогенезе показывает, что у ребенка последовательно возникают, развиваются, а затем тесно взаимодействуют между собой три основные формы мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая. Наглядно-действенное мышление является исходной ступенью умственного развития ребенка. На этом этапе ребенок решает несложные задачи путем внешних действий с предметами, что обеспечивает знакомство с ними. Получение новых сведений об объекте вызывает необходимость использования не только известных способов действия, но и построение новых. Так постепенно совершенствуются поисковые действия, появляются более рациональные способы решения практических задач, ребенок научается извлекать нужную информацию о своих ошибочных действиях с тем, чтобы корректировать их. Осуществляя практические действия, ребенок так или иначе преобразовывает объекты своей деятельности. В результате этого у ребенка формируются первичные обобщения, которые позволяют осуществить переход к действиям более высокого уровня. Для реализации действий наглядно-образного мышления у ребенка формируются и совершенствуются умения различать планы реальных объектов и моделей, отражающих эти модели. С помощью таких моделей ребенок представляет скрытые стороны ситуации. При использовании моделей ребенок осуществляет действие на модели и переносит его на оригинал. Это создает предпосылки осуществления действий в плане представлений. Усвоение слов помогает формированию мыслительных действий с образцами предметов, а с развитием речи становится возможным решать задачи не только с помощью практических действий, но и в уме, оперируя представлениями о тех преобразованиях, которые необходимо совершить. На этом этапе развития речь начинает играть роль вспомогательного средства мыслительной деятельности и приобретает функцию планирования решения. Это вполне понятно, потому что слово является не только элементом речи, но и элементом речевого мышления, так как в нем заключены все виды семантики: значение – общая единица речи, смысл и предметная отнесенность. Завершающая стадия развития мышления – словесно-логическая. Большую роль в развитии логических форм мышления играет речь, которая на этой стадии становится орудием мышления, средством планирования и контроля. Овладевая словесно-логическим мышлением, ребенок начинает решать сложные познавательные задачи, у него формируется умение обосновывать и контролировать свои рассуждения и выводы. Ребенок становится способным решать задачи более обобщенно, так как к этому времени мыслительные операции становятся формализованными, взаимосвязанными и обратимыми, что выражается в возможности произвольно совершать любые мыслительные действия применительно как к конкретному, так и абстрактному материалу. Таким образом, каждая форма мышления характеризуется своими особыми средствами и способами осуществления действий и выполняет специфические функции в общем процессе умственного развития детей. Схематично это можно представить следующим образом: наглядно-действенное мышление: совершаю действие – получаю сведения об объекте – выявляю связи и свойства объекта; наглядно-образное мышление: вижу – знаю слово – действую на основе представлений; словесно-логическое мышление: имею представление – знаю как называется – совершаю действие в умственном плане. В процессе познания и развития мыслительной деятельности ребенок усваивает мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Они являются основными компонентами мышления. Каждая из них выполняет определенную функцию в процессе мышления и находится в сложной связи с другими операциями. Функцией анализа является расчленение целого на части и выделение отдельных элементов. Синтез служит средством объединения отдельных элементов, которые выделены в результате анализа. Сравнение помогает устанавливать сходство и различие отдельных объектов. Абстрагирование обеспечивает выделение ведущего признака. Обобщение – объединение предметов на основании ведущего признака. Классификация направлена на объединение по заданному признаку. Систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как это происходит при классификации, а их групп, классов. Все эти операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом, и в зависимости от степени сформированности каждой из них мыслительная деятельность в целом осуществляется с разной степенью результативности. Основу мышления составляют мыслительные действия. По выполняемым функциям любое действие может быть разделено на три части: ориентировочную, исполнительную, контрольную. Ориентировочная часть действия связана с использованием объективных условий, которые необходимы для успешного выполнения заданного действия. Исполнительная часть действия обеспечивает реальные преобразования в объекте действия. Контрольная – осуществляет корректировку деятельности на ориентировочном и исполнительском этапах. Для выполнения любого действия необходима одновременная реализация всех его частей, и без этого действие не может быть выполнено. При развитом интеллекте основу действия составляют «свернутые», быстро протекающие действия. Сначала ребенок осваивает действия в материальном или материализованном виде с развертыванием входящих в него операций. Постепенно происходит изменение форм действий и степени их развернутости, обобщенности и освоенности. Фактически форма действия характеризует степень владения действием. По теории П.Я. Гальперина сначала материализованное мыслительное действие сочетается с речью. Затем действие формируется как внешнеречевое и, наконец, действие производится во внутренней речи (про себя), то есть становится умственным. Выделяют следующие характеристики действия: обобщенность – мера выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других несущественных; развернутость показывает, все ли операции, первоначально входящие в состав действия, выполняются; освоенность характеризуется степенью автоматизированности и быстротой выполнения действий. Способы осуществления автоматизированных действий (мыслительные операции) являются важным показателем уровня развития мышления. При решении практических задач выделяют три уровня поиска: 1) ориентировка на несуществующие признаки, однотипность действия, отсутствие коррекции в зависимости от результата, появление хаотических проб; 2) частичная ориентировка на существенные свойства ситуации, увеличение пробующих хаотических действий, появление глобальной коррекции практического действия в зависимости от результата. В это время большое значение приобретает зрительная ориентировка; 3) действие осуществляется с 1–2 ошибками и выполняется на основе выявленной закономерности. На этом уровне возможна точная коррекция действия. В процессе онтогенеза у ребенка формируется техника оперирования при решении задач. На начальном этапе это хаотические действия, использование проб и ошибок, затем появляются пробующие действия, соотнесение взором и, наконец, – оперирование в идеальном плане (на основе представлений) и оперирование словом. При решении практических задач это проявляется в том, что ребенок, осуществляя действие с помощью внешней двигательной опоры, накладывает, примеривает предметы или их части друг к другу хаотически или целенаправленно, а затем осуществляет эти операции, все более приближаясь к выполнению их в умственном плане (на основе представлений). При выполнении действий путем проб и ошибок ребенок использует особый способ мышления. Когда ребенок действует таким образом, он не только познает объект, но и перед ним раскрывается еще одна область познания – его собственная деятельность и ее результаты. Он должен соотнести результат с условием и выявить причину расхождения при ошибочных решениях, а значит произвести анализ своих действий. При зрительном примеривании ребенок осуществляет мыслительные операции на основе сравнения образцов. Изменение способа оперирования связано с накоплением опыта и развитием мыслительной деятельности ребенка. Таким образом, оценка способа действия при выполнении мыслительной задачи является существенным критерием уровня развития мышления. Итак, при изучении мышления ребенка с особыми потребностями в обучении необходимо оценивать степень сформированности его мыслительных действий, их характер и ведущий способ их осуществления. |