Курсовая. Методы модульной технологии на уроках истории. Методы модульной технологии на уроках истории

• Название: Методы модульной технологии на уроках истории
• Анкор: Курсовая. Методы модульной технологии на уроках истории
• Дата: 11.03.2023
• Размер: 144.5 Kb.
• Имя файла: Курсовая. Методы модульной технологии на уроках истории.doc
• Тип: Курсовая; #980006

ФГОУ ВПО « ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Факультет социально-исторического образования

Курсовая работа

на тему:

«Методы модульной технологии на уроках истории»

Выполнил:

Студент 3 курса

Исторического факультета

Кужелев Иван

Научный руководитель:

Мкартечан Н.М.

Ростов-на-Дону

2010

Содержание:
Введение ………………………………………………………………стр.3.

Глава 1.Традиционные методы исторического образования……….стр.4.

Глава 2.Модульные методы исторического образования ...……….стр.11.

Глава 3.Урок …………………………………………………………..стр.24.

Заключение ……………………………………………………………стр.28.

Список литературы …………………………………………………...стр.29.


Введение.
Методы исторического образования призваны создавать такие условия, в которых осуществляется саморазвитие детского сознания на уровне открытия высших духовных состояний, на уровне существенных состояний понимания содержания предмета, на уровне непосредствен­ных практических образовательных действий. Каждому уровню соот­ветствует своя система методов или условий.

На высшем уровне действует бытийственная система условий. Это некоторая реальность, освещающая жизнь как устойчивый свет, подра­зумевающий человеческую устремленность. Этому уровню присуще простраивание взрослой жизни, пробуждение вселенских откровений. Этот уровень, без сомнения, возникает в детстве и открывает поток. Откры­тые в особых образовательных условиях, они подсказывают взрослому человеку короткий путь к вдохновению, к вечному восторгу жизни, за­имствовать который можно лишь из всеобщей субстанции бытия. Этот уровень никак не связан с жизнью. Вернее, он связан с нею опосре­дованно, через символы и знаки существенного опыта человека. Оза­ренные откровениями высшего порядка, они способствуют пониманию непосредственной жизни. Громады, исполины духа, охватывающие жизнь в целом, отрицая обычную существенную жизнь, придают ей характер мышления, у которого есть будущее. Для этого в технологии действу­ют образные методы, связывая обучение с высшими бытийственно-духовными уровнями сознания детей. Существенный уровень мышления, направленный на внешнее, на причинно-следственные связи мира, вне себя ближе к истине, если он подпитан светом высших откровений сознания. Это методы мыслительного концентра, смыслового пережива­ния, событийно-волевого конфликта. Только испытав переживание цело­стного, космического, бытийственного, человек способен на существен­ном уровне конструировать, моделировать, проектировать.

Здесь предметы всего мира и их связи представлены и отражены в мире человеческого сознания. Наконец, еще существует непосред­ственный мир практического детского сознания. Это своеобразный ре­зультат существенно-предметного, где открытые и осмысленные пережи­тые конструкты, модели и проекты вторгаются в непосредственную жизнь и возвращаются в сознание завершенными устойчивыми структурами. Это методы практического событийно-волевого конфликта, практического мыслительного концентра, практического смыслового переживания.

Подчеркнем, что на предметном уровне пробуждаются лишь квази-состояния. Настоящие же состояния возникали ранее в условиях при­роды, мифа, искусства. Здесь, в образовании, это всего лишь помощь, условие, способствующее переводу чистого состояния сознания в прак­тику реальной жизни для окончательного синтеза феноменов с пред­метными структурами реального мира.

Однако для того, чтобы более подробно осветить инвариантные пе­дагогические структуры методов технологии, необходимо сравнить их с существующими в традиционной методике методами обучения истории.

Методы обучения — это способы организации учебного материала и

взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе учения.

Как говорил известный педагог М.Н. Скаткин, метод — это путь, которым учитель ведет ученика от незнания к знанию, от неумения к умению, путь развития его умственных сил. Методы дают ответ на вопрос, как учить. Любой метод обучения предполагает цель и систему действий, средства обучения по ее достижению, намеченный результат. Объектом и субъектом метода обучения является ученик.

Очень редко бывает использование какого-либо одного метода в чистом виде. Обычно преподаватель в своей работе сочетает различные методы обучения. Применяют методы в чистом виде лишь в специально спланированных учебных или исследовательских целях.
Глава 1. Традиционные методы исторического образования.
В обучении истории дидакты и методисты чаще всего характеризуют методы по источникам знаний (словесные, наглядные, практические) и по степени самостоятельности познавательной деятельности учащихся. Дидакты М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер разработали классификации ме­дов с учетом уровней познавательной деятельности учащихся и возрастанием их самостоятельности. Приведем их в сравнении.

М.Н. Скаткин	И.Я. Лернер
информационно-рецептивный	объяснительно-иллюстративный
репродуктивный	репродуктивный
проблемного изложения	проблемного изложения
эвристический	частично-поисковый
исследовательский	исследовательский

Репродуктивные методы предполагают изложение учителем и усвоение учеником готовых знаний. К ним относятся два первых метода из введенной таблицы. Все остальные методы — продуктивные. Они рассчитаны на самостоятельную поисковую деятельность учащихся, которая может проходить в трех направлениях:

1) включение поиска в познавательные и практические задания и задачи (работа с документами, историческими картами, статисти­ческими данными, участие в археологических раскопках);

2) раскрытие учителем познавательного процесса при доказатель­стве или изложении конкретных положений;

3) организация целостного исследования учащихся под руководством учителя (исследование документов, научной литературы на основе анализа и обобщения фактов).

• 
  Объяснительно-иллюстративный метод обучения
  

Его иначе можно назвать и информационно-рецептивным, что от­ражает деятельность учителя и ученика при этом методе. Он состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту инфор­мацию. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино- и диафильмы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, образцов склонения, способа решения задачи, доказательства теоремы, способов составления плана, аннотации и т.д.). Учащи­еся выполняют ту деятельность, которая необходима для первого уров­ня усвоения знаний, — слушают, смотрят, ощупывают, читают, наблюда­ют, соотносят новую информацию с ранее усвоенной и запоминают.

Объяснительно-иллюстративный метод — один из наиболее эко­номных способов передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного опыта человечества. Эффективность этого мето­да проверена многолетней практикой, и он завоевал себе прочное ме­сто в школах всех стран, на всех ступенях обучения.

• 
  Репродуктивный метод обучения
  

Знания, полученные в результате объяснительно-иллюстративно­го метода, не формируют навыков и умений пользоваться этими знаниями. Для приобретения учащимися навыков и умений и, вместе с тем, для достижения второго уровня усвоения знаний учитель систе­мой заданий организует деятельность школьников по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов дея­тельности. Учитель дает задания, а учащиеся их выполняют — решают сходные задачи, склоняют и спрягают по образцу, составляют планы, работают по инструкции на станке, воспроизводят химический и физи­ческий опыты. От того, насколько трудно задание, от способностей ученика зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками ученик должен повторять работу. Обучение грамотности и четкому письму требует нескольких лет, чтению — гораздо меньше времени. Установлено, что усвоение новых слов при изучении иностранного язы­ка требует, чтобы эти слова встретились около 20 раз на протяжении определенного срока. Итак, воспроизведение и повторение способа де­ятельности по заданиям учителя являются главным признаком метода, названного репродуктивным. Само название характеризует деятель­ность только ученика, но по описанию метода видно, что он предпола­гает организующую, побуждающую деятельность учителя.

• 
  Проблемное изложение
  

Суть проблемного изложения состоит в том, что учитель ставит про­блему, сам ее решает, но при этом показывает путь решения в его подлинных, но доступных учащимся противоречиях, вскрывает ходы мысли при движении по пути решения. Назначение этого метода со­стоит в том, что учитель показывает образцы научного познания, науч­ного решения проблем, «эмбриологию знания», а учащиеся контролиру­ют убедительность этого движения, мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем.

Проблемное изложение может строиться на материале из истории науки или путем доказательного раскрытия современного способа ре­шения поставленной проблемы.

Учитель ставит проблему, разъясняет гипотезы, строит мыслен­ный эксперимент, делает выводы из различных его вариантов, обнажает шаг за шагом пути и логику движения к возможному решению проблемы.

Ученики же следят за логикой пути к решению, контролируют прав­доподобность предложенных гипотез, корректность выводов, убедитель­ность доказательств. И пусть первоначально дело сведется к тому, что они только усомнятся, не почувствуют уверенности в выводах, но постепенно, благодаря сочетанию проблемного изложения с самостоя­тельным решением проблем, они смогут свои сомнения мотивировать, оспорить вывод, а может быть, и построить собственную логику сужде­ний. Непосредственный результат проблемного изложения — усвоение способа и логики решения данной проблемы или данного типа про­блем, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому для проблемного изложения учителем могут быть отобраны проблемы бо­лее сложные, чем те, которые посильны самостоятельному решению уча­щихся.

• 
  Частично-поисковый, или эвристический, метод обучения
  

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем их необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования, формируя их умения постепенно.

В одном случае их учат видению проблем, пред­лагая ставить вопросы к картине, документу, изложенному содержанию; в другом случае от них требуют построить самостоятельно найденное доказательство; в третьем — сделать выводы из представленных фак­тов; в четвертом — высказать предположение; в пятом — построить план его проверки и т.д.

Другим вариантом этого метода является расчленение сложной за­дачи на серию доступных подзадач, каждая из которых облегчает при­ближение к решению основной задачи.

Третьим вариантом служит построение эвристической беседы, со­стоящей из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых явля­ется шагом на пути к решению проблемы и большинство которых тре­бует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осу­ществления небольшого поиска. Этот метод, в частности его первый вариант, очень часто встречается в практике обучения, поэтому приво­дятся примеры лишь последних двух.

• 
  Исследовательский метод обучения
  

Для полноценного усвоения опыта творческой деятельности и одно­временно усвоения знаний и умений на третьем уровне необходим дав­но применяющийся в педагогической практике исследовательский ме­тод.

На современном этапе развития школы сущность этого метода, его функции и границы применения могут быть определены более точно. Исследовательский метод выполняет весьма важные функции. Он при­зван, Во-первых, обеспечить овладение методами научного познания в процессе поиска этих методов и применения их. Во-вторых, он форми­рует описанные ранее черты творческой деятельности. В-третьих, яв­ляется условием формирования интереса, потребности в такого рода деятельности, ибо вне деятельности мотивы, проявляющиеся в интересе и потребности, не возникают. Одной деятельности для этого недоста­точно, но без нее данная цель недостижима. В-четвертых, исследо­вательский метод дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко используемые знания. Учитывая эти функции, сущность исследо­вательского метода следует определить как способ организации по­исковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Учащиеся решают проблемы, уже решенные обществом, нау­кой; новые они только для школьников. В этом заключается большая обучающая сила таких проблем. Учитель предъявляет ту или иную про­блему для самостоятельного исследования, знает ее результат, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуется про­явить в ходе решения. Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся, постепенно приво­дящую к формированию необходимых черт творческой деятельности. Такую роль играют исследовательские задания по всем предметам.

Вместе с тем такая работа обеспечит овладение умением плани­ровать эксперимент: осознать проблему, выдвинуть гипотезу, построить план ее проверки, проверить убедительность полученных выводов, в случае необходимости поставить новую проблему и т.д. Иными сло­вами, учащиеся овладевают элементами научного познания, в данном случае — планированием экспериментального исследования.

Здесь очевидно, что конфликт между знанием и незнанием — это, конечно, «интеллектуальное затруднение». Оно рождается вне детского сознания. Его разрешение осуществляется не через обращенность во внутренний личностный конфликт школьника как частички человечества, а конкретно по поводу чужого ему явления или персоны.

Будущность концепции всеединства и абстрактное сознание сегод­няшнего человека, уже отставшего и явно одномерного, не несущего в себе ни прошлого, ни будущего, а догматично представляющего толь­ко настоящее, и есть стержень этого конфликта.

Новое поколение школьников решает проблемную задачу совсем не для истории, а для простраивания собственного пути жизни. Чистый поток его жизненного опыта, данный ему априори и приобретенный, как ни странно, более идеален и целостен и имеет более тесное отно­шение к всеединству человечества. Только по этой причине маленький человек способен к конструированию, моделированию и проектирова­нию. Стихия прошлого исторического опыта в понятиях и событиях, к тому же лишенного концептуальности, «наталкивается» на целостную тотальную тенденцию детского потока жизни, посменно этот поток приводит хаос истории в порядок. Человек нового, рождающегося в муках всеединства человечества, в образе России обращен своим рет­роспективным взглядом к моментам «взлета» русского всеединства в прошлом, его мироотношение имеет тенденцию к тотальной целостности своего бытия и потому он способен понять мир только сквозь призму присущего ему «гештальтного сознания». Он действительно способен к пониманию тогда, когда его сознание включено в работу всей сово­купностью процессов. Школьник нового поколения предчувствует движение СНГ к образу всеединства, он способен увидеть свою Ро­дину как зеркало человечества, более того, его обновленное сознание способно созерцать это человечество как одну тотальную персону, под­держивающую земной шар на своих ладонях, а следовательно, его при­звание состоит в самостоятельном простраивании мировых явлений, процессов и событий.

Глава 2. Модульные методы исторического образования.

2.1. Образные методы исторического образования.

Вся совокупность методов, объединенных образным содержанием, имеет инвариантную структуру. Эта структура при любой содержательной наполненности должна отвечать следующим критериям:

1. 
   Рождение образа опирается на тенденции детского сознания, обращению к символике жизни.
   
2. 
   Метод образа нацелен на пробуждение, поддержку и интеграцию высших состояний детского сознания, и потому его содержанием является символ.
   
3. 
   Задача состоит в том, чтобы с помощью инвариантной структуры создать условия для восхождения детских символических тенденций до уровня символов, отражающих опыт вечного, вселенского, космического. А от них – к условиям, в которых школьник творит символы. То есть опыт индивидуально-личностной символизации соотносится с символическим опытом человечества.
   

Образные методы охватывают урок в целом и работают во всех комплексах.

С него начинаются все типы уроков и им завершаются. Пробуж­денное началом метода детское сознание творит новую символику. Струк­тура условий образного метода имеет четыре этапа.

Этап первый — это актуализация детского стихийного символи­ческого опыта.

Этап второй — это тотальный всеобщий взгляд на многообразную судьбу эпохи, культуры и человека.

Этап третий — это персонифицированное представление судьбы лич­ности данной эпохи, соотнесение с судьбой¹ современного человека.

Этап четвертый — это самостоятельное творение новых символов — эпос, лирика, мистика, драма.

В результате определены четыре этапа условий, в которых синкре­тизм двух начал символического опыта детского и исторического вво­дится на втором этапе в абсолютизацию тотального символического и многообразного представления, а затем категорично противопоставляет­ся персонифицированному взгляду на судьбу эпохи и личности. Аль­тернатива достаточно остра и на этом уровне неразрешима. Скрытая позиция учителя заключена здесь именно в остроте конфликта, к раз­решению которого конвергируют, то есть идут друг другу навстречу стороны конфликта, отраженные в детском сознании. Причем здесь необходимо понимать, что сближение осуществляется именно в созна­нии детей. Однако предоставление им абсолютной свободы, то есть возможности самостоятельно, вне всяких условий творить новые симво­лы, может увести детей от действительного синтеза альтернатив. По этой причине четвертый этап метода призван создать такого рода пе­дагогические условия, в которых дети через представленные «коридо­ры» сумеют сблизить тотальное и личностное в собственном творче­ском сознании: в поэзии, драме, мистике, музыке, рисунке, лепке и т.д. Однако это все предложено последним, четвертым этапом условия. Для учителя-практика очень важно понять, что уроки любого типа во всех комплексах личностно-значимой темы имеют мотивационно-образный первоначальный микромодуль, построенный в структуре образного ме­тода, и потому далее мы покажем его функционирование в комплексе опережающего представления, в комплексе «история», в комплексе «пер­сонификация», в комплексе «актуализация», в комплексе «рефлексия».
Образные методы в модульных комплексах личностно-значимой темы

• 
  Образный символический метод в комплексе «опережающего представления»
  

Надо заметить, что все образные методы по содержанию символичны, то есть обращены к пробуждению, поддержке и идентификации детской духовности в самостоятельном творческом действии. Открове­ния такого рода достигаются при опоре на истоки бытия, заполняемого символами. Отделение этого метода в качестве особой структуры лишь подчеркивает открытие нового символического пространства в истории и детском сознании. Главное — это объединить урок творческим па­фосом эпохальности. Структура метода, согласно инварианту, представ­лена четырьмя этапами, содержание которых имеет свои особенности.

Этап первый. Представляет собой условия, в которых детские сти­хийные, символические переживания восходят на уровень ведущих сим­волов эпохи. Школьники посредством открытия главного символа исто­рического явления, представленного в предметной теме, который появ­ляется в их сознании только в условиях обращенности к собственно­му бытийственно-символическому опыту, в одно мгновение охватывают не содержание, а дух целостного явления, естественно, через откры­тие этой направленности в себе. Здесь важно найти ту актуальную деталь, которая несет в себе контекст всеобщего, вечного, целостно­го. С ее помощью можно нечто распознать в будущем, связать это с прошлым и настоящим.

Этап второй. В нем осуществляется восхождение детских стихий­ных символических представлений на уровень тотального целостного видения эпохи с помощью фантастических полетов, снов, воображае­мых путешествий. Тотальное целостное видение, с одной стороны, еди­но, а с другой — многообразно. Многообразие с позиции целого: учи­тель предлагает совершить полет на ковре-самолете. Изображение его появляется на слайде. Звучит музыка с шумом ветра, полет начинается. В детском фантастическом восприятии возникают символы эпохи.

Этап третий. Это создание условий, в которых персонифицируется взгляд на судьбу эпохи посредством диалога исторической личности и личности школьника. Здесь важно обратиться к стихийным ситуадеям детской жизни, которые напоминают пограничную.

Жизнь и смерть, вина и невиновность — этот конфликт сначала находят в жизни ребенка, и только в этом случае у него возникает возможность взглянуть на судьбу исторических персон, символически определяющих эпоху.

Этап четвертый. Представляет собой создание условий, в которых дети самостоятельно творят свои эпохальные исторические символы, поэтический эпос, рисунки, музыку и т.д.

В методе образного представления не настоящий эпос, но это явно эпохальная фантазия учителя, открывающая в дет­ском сознании основополагающий конфликт жизни.
Методы исторического образа в комплексе «история»

• 
  Метод интеллектуально-исторического образа
  

Образно-интеллектуальный метод — это создание таких ус­ловий для саморазвития детского сознания, в которых пробуждаются, поддерживаются и действенно интегрируются интеллектуально-эвристические откровения детей. Метод интеллектуально-исторического образа имеет самостоятельное пространство, но обращен своим влиянием на урок исторического мышления. Образное содержание метода представляется символическим характером пограничных ситуаций, являющимся лейтмотивом урока и выраженным интригующим сюжетом. Глубинный конфликт между жизнью и смертью, виной и невиновностью, предатель­ством и самопожертвованием пробуждает мыслительные откровения. Метод наполняет урок интеллектуальной энергией, поддерживает ее и создает условия для завершения урока действенно-художественным творением, в котором дети выражают свое видение разрешения глубин­ного конфликта. Использование в данном случае ситуации, открываю­щей высшие уровни интеллектуальности, оправдано только тем, что по форме интеллектуальный образ очень напоминает действительно погра­ничную ситуацию, посредством которой человек способен дотронуться до мыслительно-чистого состояния. Однако в условиях урока это все-таки, квазисостояние, то есть как будто бы состояние, возникающее как воспоминание в действительных откровениях, созерцательных путе­шествиях, в горах, лесу и на равнине.

Чтобы представить механизм метода, необходимо представить его в четырех этапах. По существу, движение метода — это движение сюжетной интриги. Она возникает в начале урока, она возобновляет­ся в начале воспоминания, она поддерживается перед изучением ново­го материала, и, наконец, в завершении урока учитель вместе с_деть­ми заново возвращается и разрешает, но уже творчески, интригу все­го урока.

Этап первый — интрига всего урока.

Этап второй — интрига воспоминания.

Этап третий — интрига нового мышления.

Этап четвертый — интрига для творческого самостоятельного разрешения конфликта.

• 
  Метод исторического смыслового образа
  

Как отрыть действительный смысл исторического явления? Действи­тельный смысл исторического явления не существует как отдельный, он имеет отношение к духу целостной эпохи, охватывая ее прошлое, настоящее и будущее. Европейский рационализм, восточная чувствен­ность, русская серединность... Как открыть эти представления в дет­ском сознании, ведь по существу данное определение смыслов жизни Европы, Востока, России почти не уловимо? Здесь нужны особые обра­зовательные условия и, естественно, к ним система средств, чтобы смысл жизни средневекового города, его ритм и страсти были найдены в современном сознании горожанина.

Прикосновение к этому не исчезающему источнику жизни, ее смыс­лу жизни, рожденному в родном ландшафте в борьбе за существова­ние и выживание, во всеохватывающем через столетие единстве государственности, социальных построений, культур. Все это, казалось бы, раз­деленное жизненными формами абсолютно взаимопроникнуто и почти не доступно разумению, а если и доступно, то только после переживания этого мощного потока жизни, именуемого коллективным сознанием, опре­деляющего действительные смыслы проживания человечества на Земле.

Этот вечный двигатель едва уловимого смысла и есть свет, путь и надежда любого народа. Определить его научными понятиями невозможно; это скорее всего приведет к уничтожению смысла... И только художественно-образная основа мифа, искусства, впитавших небесное и земное, способна открыть человеку тайну его же жизни. Наиболее приближена к бытийственным основам исторического смысла музыка. В ее ритмах и страстности самовыражения схвачены и обобщены мен­тальные откровения человеческого существования, глубинные основы исторических явлений. Поэтому метод образа исторического смысла, действуя в виртуальной схеме, начинается с музыкального фрагмента, который и является содержательной основой смыслового настроения исторического явления. Основные этапы этого метода таковы.

Этап I:

1) прослушивание детьми музыкального фрагмента;

2) детские суждения об ассоциативных впечатлениях от музыки;

3) учитель высказывает свои ассоциативные суждения;

4) действительное определение названия музыкального фрагмента.

Этап II. На фоне музыки в классе возникают изображения (слай­ды, видео) ландшафта, людей, быта и т.д.

Этап III. Словесное художественное представление смысла на фоне музыки и видеоряда.

Этап IV. Приглашение детей к творческому выражению своих впе­чатлений в художественном слове, рисованию на фоне музыки.

• 
  Метод событийно-исторического образа
  

Сегодня много говорят о продуктивных способах образования. И как обычно, что естественно для всякого начала, сводят все только к созданию продукта, вокруг которого строится образование. Однако путь к продукту имеет ряд предэтапов, игнорировать которые ни в коем случае нельзя, так как создание продукта школьниками получит всего лишь узкопрактическую, стереотипную направленность. Человек должен создавать, творить свою продукцию из себя, т.е. из открытых в своем сознании представлений, мыслительных откровений, пережива­ний смысла... Открытые пробужденные состояния человеческого со­знания в своем практическом выражении, в своем инобытии и есть продукт... Только при таком подходе «продукт» будет отражать гармо­нию человеческого сознания, которое в свою очередь несет в себе гармонию Земли и Космоса. Образование только продуктивное — это тупиковое направление. Именно поэтому метод событийно-историческо­го образа выступает среди других образных методов в личностно-значимом комплексе «история» последним. Это объясняется тем, что уже показанный метод образного представления создает условия для открытия детских опережающих представлений о теме в целом. Метод историко-интеллектуального образа создает возможность для восхожде­ния к чистым состояниям мышления, метод историко-смыслового обра­за — к переживанию смыслов исторических явлений, и как только все показанные состояния актуализированы, ребенок готов к открытию в себе энергии поступка, действия и чаще всего — к изготовлению предмета его сознания. Вот эту энергию человеческого действия и пробуждает метод событийно-исторического образа.

Данный метод — это такое же виртуальное построение, как и вся система образных методов.

Началом здесь является некоторая синкретичная неразвитая точка конфликта события, которая далее доходит до альтернативного прояв­ления сторон конфликта и наконец создает условия для творческого полезного действия.

Начальная синкретичная точка методов может быть действенным заданием. Семиклассница пишет письмо ученику десятого класса с просьбой разобраться в сложностях эпохи Ивана IV.

Письмо зачитывается перед началом семинара в десятом классе. В нем представлено неразвитое единство понятийного, а следовательно, интеллектуально-мыслительного и смысло-символического, а значит — основы для переживания. Такова образная, мотивационно-деятельностная основа будущего урока. Суть семинара — в продуктивном ответе на письмо семиклассницы в конце урока. Но здесь главное не сам семинар, он развивается по собственным образовательным структурам, здесь главное — действенный образ письма, который является лейтмотивом всего урока.

Этап I:

1) чтение письма, задание вначале семинара;

2) попытки ответов десятиклассников на вопросы письма;

3) учитель выдвигает свою версию ответов;

4) письмо становится главным заданием в работе семинара.

Этап II. Учитель заново в течение семинара обращается к классу с предложением ответить на понятийно-логическое задание-письмо.

Этап III. Учитель на следующем этапе семинара обращается заново к письму с просьбой выразить свое отношение к его смысловому аспекту.

Этап IV. (Завершение семинара). Написание микрогруппами десято­го класса ответа на письмо семиклассницы.

Здесь, как видно, «письмо» является лейтмотивом урока и представ­ляет собой продуктивно действенный образ интеллектуального события, который по своему содержанию является самостоятельным осмыслени­ем детьми эпохи Ивана IV.
2.2. Методы существенного мышления, переживания и действия

Показанные системы методов — это особые структуры, которые создают условия для пробуждения, поддержки и творческого выражения высшего квазитрансцендентного уровня детского сознания. Выс­ший уровень сознания для того и дан ребенку, чтобы, будучи открытым, пробужденным, оказывать влияние на уровни более низкого порядка. Высший уровень — это уровень человеческого существования. Его пребывание в жизни и есть влияние. Духовным влиянием живет трансценденция, духовным влиянием питает себя. Без этих состояний человек отрывается от собственной судьбы и перестает ощущать направленность жизни. Пробужденная к жизни трансценденция находится над жизнью, но она призвана способствовать работе существенного уровня детского сознания. Итак, методы создания образов обращены к внутренним, глубинным уровням детского сознания. Методы суще­ственного мышления, переживания и действия организуют коридоры, по которым потоки сознания устремляются к внешним вещам, явлениям, событиям, для открытия их сущности. На уровне существенного действуют три группы методов: методы существенного мышления, методы существенного переживания, методы существенного действия. Назван­ные так, они лишь подчеркивают смысл работы метода.

Методы существенного мышления, переживания и действия в комплексе «опережающего представления»

• 
  Методы существенного мышления (метод концентра)
  

Понятно, что они направлены на создание условий, в которых наиболее эффективно осуществляется саморазвитие мышления школьников. Так как метод обращен к осмыслению явлений непосредственной жизни, то, естественно, его содержательной основой являются уже не символы духовной жизни, а знаки, обобщающие явления жизни. Знак, выражающий явление, отражает его сущность. Например каравелла —знак географических открытий, мешок — знак накопления, паровоз —как знак сталинской модернизации, архитектурная постройка определенного времени может быть знаком государства и т.д. Такого же рода знак представляет своеобразный центр исторического явления.

Он — форма, чреватая содержанием истории, форма знака, наполняе­мая содержанием исторической темы, и есть механизм метода, создаю­щего условия для саморазвития мышления детей. Знак — центр, опора, стимул к мыслительной работе сознания, и по этой причине метод су­щественного мышления получил в технологии название «метод мысли­тельного концентра».

Метод концентра — это такая содержательная методическая струк­тура, которая создает условие для открытия, поддержки, проявления и завершения мыслительных актов детского сознания. Метод концентра действует в комплексе «опережающего представления», организует вос­поминания, изучение нового материала и действенное обобщение в ком­плексе «история», создает условия для понимания смыслов истории куль­туры и жизни в комплексе «персонификация». А также способствует конструированию, моделированию и проектированию, непосредствен­ной жизни в комплексе «актуализация», является рациональной этиче­ской основой комплекса «рефлексия».

Метод функционирует в шести этапах.

Этап первый — представление целостного знака исторического явления.

Этап второй — представление знака явления в качестве ассоциативной схемы (концентр).

Этап третий — самостоятельное, при помощи учителя вскрытие сущности ассоциативной схемы детьми.

Этап четвертый — представление логического концентра явления.

Этап пятый — существенное самостоятельное детское понимание

понятийной схемы.

Этап шестой — самостоятельное определение сущности явления в тексте целостного знака.

• 
  Метод опережающего мыслительного концентра
  

Данный метод существенного мышления в форме концентра исполь­зуется в рациональном комплексе уроков опережающего представ­ления. Здесь, с помощью структуры, метода сознание детей пробуждается, поддерживается и существенно результируется определенно оформленное, понятийно-схематичное представление о сущности историче­ского явления, соотнесенного с личностно-значимой темой. Метод, со­гласно инварианту, развивается в шести этапах.

Этап первый — знак, олицетворяющий будущее длительное пространство темы в целом, — лестница, дорога, станция на этой дороге и т.д. Актуальное ассоциативное представление знака как схемы. Лестница становится ступенями таблицы.

Этап третий — самостоятельное обобщение и определение сущности схемы детьми.

Этап четвертый — логическая схема будущей темы.

Этап пятый — существенное самостоятельное обобщение деть логической схемы.

Этап шестой — интеллектуальное действенное существенное обобщение знака в целом.

Таким образом, метод концентра — это создание условий для саморазвития существенного мышления детей, которое, несмотря на абстрактную форму первоначального знака, наполняется содержанием детских суждений и умозаключений. В результате у детей появляется самостоятельное, опережающее существенное видение учебной, личностно-значимой темы в целом.

• 
  Метод существенного опережающего переживания (метод опережающего «керна»)
  

Функционирование данного метода в уроке образного представления уже предполагает некоторое опережающее переживание. Ведь все методы данного урока нацелены на пробуждение в детском сознании будущих представлений о символах и знаках темы. Следовательно, метод опережающего «керна» призван создать условия для некоторого переживания сущности всей будущей темы.

Первый уровень — сравнительная детализация, актуальная деталь, событие, историческая деталь.

Второй уровень — сравнительное осмысление идеалов этого тож­дества.

Третий уровень — переживание тождества в условиях триедин­ства средств — поэзия, живопись, музыка.

Видно, как метод опережающего смыслового переживания своим механизмом «керна» создает условия для его возникновения в созна­нии ребенка, решая тем самым задачу создания смыслового опережаю­щего представления всей личностно-значимой темы.

• 
  Метод опережающего событийно-волевого конфликта
  

В качестве примера представляется метод опережающего событий­но-волевого конфликта в уроке-образе по теме: «Великая Отечествен­ная война», где в конфликте выступают современное представление детей о войне и Сталинское его понимание. Метод действует в микро­модуле самостоятельного действия в уроке образного представления. По правилам этого урока, формула микромодуля — это встреча с пер­соной истории. Эта встреча развивается в структурных условиях мето­да событийно-волевого конфликта.

Этап первый. Общая характеристика субъектов будущего конф­ликта. Это, собственно, дети IX класса, их характеристика и гости — И. Сталин и его секретарь Поскребышев. Две персоны для того, чтобы менять темпо-ритм урока. Сталин — умеренный, спокойный, несущий образ вождя. Поскребышев — быстрый, четкий, динамичный. И. Сталин - учитель приветствует всех и приглашает к истинному диалогу.

Этап второй. И. Сталин ставит проблемные вопросы по войне в 1елом. Дети отвечают, а Сталин делает свои комментарии.

Этап третий. И. Сталин выступает перед детьми, излагая свое представление о сущности каждого этапа и войны в целом с 1941 по 1945 г. Возникает конфликт двух способов осмысления войны, двух способов мироотношений.

Этап четвертый. Непримиримость двух позиций осуществляется примирением с помощью тайного гостя, который приглашен на урок. Это профессор истории, который примиряет враждующие стороны, вскрывая сущность исторического явления.

Глава 3. Урок.
Тема: «Крещение Руси»
- Здравствуйте ребята! У меня к вам такой вопрос – кто из вас смотрел вестерны? А кто в детстве играл в индейцев?

Хорошо! Как вы знаете одним из видов оружия у индейцев были луки стрелы. Вы только представьте – одна стрела, это одна человеческая жизнь.

Но я сейчас хочу рассказать вам одну историю. О стреле, которая не только не принесла смерти своим полетом, но даже изменила жизнь целого государства и народа живущего в нем.

- И так, это было в далекие, далекие времена, когда наше государство называлось Русью, а люди живущие в нем руссами или русичами. Они поклонялись языческим богам. И правил в ту пору великий князь Владимир. И вот однажды, после договора, нарушенного византийским императором Василием II. По условию которого, взамен помощи, оказанной князем со своей дружиной он обещал отдать в жены Владимиру свою сестру Анну, но не сдержал слова обещанного. Князь Владимир со своей дружиной направился в греческие земли дабы восстановить справедливость. Он подошел к одному из прекраснейших городов Византии, и взял его в осаду. Этот город назывался Херсонесом.

Дни сменялись ночами, время шло, а город не сдавался. И на какие хитрости не шел князь, народ греческий отвечал хитростью.

И взмолился тогда князь, и дал обет, что если город сдастся, то сам Владимир крестится и крестит народ свой.

И вот, одним прекрасным утром. Со стен осажденного Херсонеса была выпущена стрела, направленная в стан княжеский. И воткнулась стрела рядом с ногой княжеской. А к стреле той было послание привязано.

- И сегодня на урок я принес ту самую стрелу с посланием. Но что именно в послание мы с вами узнаем в конце урока (демонстрация стрелы с посланием).

А теперь давайте запишем тему сегодняшнего урока – «Крещение Руси».

Прежде чем перейти к новой теме, я хотел бы проверить, как вы усвоили предыдущий материал.

- Назовите, пожалуйста, автора «Повести временных лет»

(монах Нестор)

- В своей повести Нестор рассказал нам о происхождении славян, о нашествиях кочевников, об образовании первых славянских княжествах.

А как вы думаете, почему возникла необходимость объединения разрозненных племен в княжества?

(легче отражать нападения врагов)

- Хорошо! А кто основал первую династию киевских князей на Руси?

(Рюрик)

После гибели Святослава, на киевский княжеский престол взошел Владимир. Период его правления мы можем разделить на 2 этапа: языческий и христианский.

Ответь те пожалуйста, - что такое «язычество»?

(вера во множество богов)

Хорошо, а почему люди поклонялись большому количеству богов?

(не могли объяснить силы природы)

Единства вероисповедания у древних славян не было. Каждое племя поклонялось своим богам. Владимир сделал попытку свести верования различных племен воедино. Начал он с того, что в Киеве возле своего дворца соорудил место – пантеон богов. Но из этого ничего не вышло. Не удалось ему собрать воедино народ. И тогда князь решил поискать другую веру, подходящую для его народа, и сплотить разрозненные племена.

Давайте попробуем выяснить причины его поступка (на доску вешается плакат с изображением стрелы). Дети давайте зарисуем эту стрелу себе в тетрадь. Как вы видите, она состоит из трех частей, и мы выведем три основных принципа, которыми руководствовался Владимир.

И так, оперении стрелы играет очень большую роль в управлении полетом. И для страны в то время необходимо было управление. И как князь думал, - «Один бог, один князь». Давайте запишем это высказывание напротив оперения стрелы. Теперь основание стрелы, также не мало важно. Оно символизирует стержень, вокруг которого князь хотел объединить все племена. Запишите напротив основания – объединение славянских племен. И теперь наконечник стрелы. Он является указателем политической стороны решения князя. А именно, оно было направлено на улучшение взаимоотношений с соседствующими государствами, которые на тот момент уже отказались от язычества. Напротив наконечника запишите – взаимоотношения с соседними государствами.

А теперь давайте проверим, как вы усвоили материал.

Каким был первый шаг Владимира к объединению славянских племен?

(создание пантеона богов)

Хорошо. Назовите три причины стремления князя к принятию другой веры?

(«Один бог, один князь», объединение племен, взаимоотношения с соседскими государствами.)

Мы хорошо потрудились за урок. А теперь давайте вернемся к истории о стреле, и узнаем, что же было в послании.

«Отмерь от городских ворот полных 135 шагов к юго-востоку, и ты подойдёшь к камню. Под этим камнем проходит в город единственный водовод. Если отвести воду в сторону, город останется без воды и вынужден будет сдаться».

Так и учинили русичи. Они перекрыли водовод и вынудили осажденных сдаться. Греки попросили князя сохранить им жизнь, свободу и имущество. И Владимир пообещал им это. Распахнулись городские ворота Херсонеса. Граждане вышли с хлебом и солью встречать великого князя и его славных ратников. И начался при во славу войска русского, во имя мира между русскими и греками.

А императору Василию II были посланы гонцы с известием о взятии Херсонеса. И император прислал послов и свою сестру княжну Анну.

В этом же городе князь Владимир крестился и обвенчался с Анной. А когда Владимир возвращался, с ним отправились греческие учителя, священники, художники, ремесленники – все кто пожелал жить в далекой северной стране, в стольном граде Киеве.

По возвращению на Русь, князь сдержал свое слово и крестил всю Русь.

Заключение.
Рассмотрев и сравнив «Традиционные методы» и «Методы модульной технологии» мы прейдем к выводу, что «Традиционные методы» направлены на усвоение знаний, умений и навыков у учащихся. А «Методы модульной технологии» в свою очередь к духовно- нравственному воспитанию, к внутренним смыслам личности. Их цель пробуждать глубинное состояние ребенка для того, чтобы обратиться к действительным смыслам истории. «Смыслы нельзя понять, их можно только пережить» В. Франкл.

Таким образом «Традиционные методы» направлены на знания, а «Методы модульной технологии» на творчество.


Список литературы:

Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностно-ориентированного исторического образования; учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2007.